Bildung im digitalen Zeitalter

Moderne Gesellschaften des Lernens und Wissens stehen heute im Zeichen der Digitalität. Dieser Prozess begann vor etwa zwanzig Jahren, beschleunigte sich bald rasant und ist inzwischen die dominierende Form des Austauschs von Informationen. Wo die analogen Methoden oft umwegig und aufwendig waren, genügen mittlerweile ein paar Clicks, um eine geradezu ungeheure Fülle von Daten und Fakten zu beschaffen und aufzubereiten. Solche Gegenwärtigkeit der weltweiten Vernetztheit wäre früher nur in der utopischen Literatur zu entdecken gewesen.

Bildung und Wissen waren über die längste Zeit der menschlichen Geschichte ein rares Gut. Sie waren nur ausgewählten Kreisen zugänglich. Erst im 19. Jahrhundert setzte die Entwicklung zur Volksbildung ein, und das 20. Jahrhundert trieb diesen Vorgang weiter bis hin zur Forderung des Rechts auf Bildung für jedermann. Ohne Bildung und Weiterbildung keine Chancengleichheit im Streben nach beruflichem Erfolg und Lebensglück: So lautet die Devise, die in aufgeklärt-demokratischen Sozietäten unbestritten ist.

Zugleich gilt, dass Bildungsvermittlung in und mit den digitalen Formaten der Um- und Weitsicht pädagogischer Kompetenz bedarf. Wir alle kennen das Phänomen: Je weiter wir uns auf den Pfaden des Internets um Auskünfte und Content bemühen, um so tiefer öffnen sich dessen Räume, bis wir nicht selten vor lauter Bäumen den Wald kaum mehr erkennen. Anders gesagt: Bildung im digitalen Zeitalter ist, so sie nachhaltig Früchte tragen soll, wesentlich eine Frage schulisch und universitär intelligenter Aufbereitung und Vermittlung mitsamt den Fähigkeiten, die Spreu vom Weizen zu trennen.

Der Essay des Anglisten und Kulturwissenschafters Rüdiger Görner beleuchtet das faszinierende Thema mit der erwünschten Aufgeschlossenheit gegenüber den neuen Formaten, aber auch mit einer ebenso erwünschten Portion kritischer Nachdenklichkeit. – Ich wünsche Ihnen spannende Lektüre.

Dr. Hans-Dieter Vontobel

Zürich, im September 2020

Bildung im digitalen Zeitalter

Rüdiger Görner

lllustrationen Peter Gut

Rüdiger Görner, Prof. Dr. phil., geb. 1957 in Rottweil am Neckar. Lebt seit 1981 in London. Schriftsteller und Kritiker. Centenary Professor of German Literature with Comparative Literature und Gründungsdirektor des Centre for Anglo-German Cultural Relations an der Queen Mary University of London. Mitglied der Deutschen Akademie für Sprache und Dichtung. Deutscher Sprachpreis der Henning-Kaufmann-Stiftung (2012). Reimar-Lüst-Preisträger der Alexander-von-Humboldt-Stiftung für sein Lebenswerk (2016). Verdienstorden der Bundesrepublik Deutschland (2017).

Peter Gut, 1959 in Zürich geboren, sucht in seinen Zeichnungen die Reduktion und Verdichtung. Opulenteres findet sich in seiner Malerei, die der Komischen Kunst zugeordnet wird. Seinem Strich begegnet man in der Neuen Zürcher Zeitung, dem Wirtschaftsmagazin Bilanz oder in der Wochenzeitung Die Zeit. Das Cartoon-Museum in Basel zeigte unlängst Guts Schaffen in einer umfassenden Retrospektive. Peter Gut lebt in Winterthur.

«Alles, was wir jetzt Cultur, Bildung, Civilisation nennen,

wird einmal vor dem untrüglichen Richter Dionysos erscheinen müssen.»

Friedrich Nietzsche, aus: Die Geburt der Tragödie aus dem Geist der Musik (Kap. 19)

«[…] es ist Zeit, dass man weiss!

Es ist Zeit, dass der Stein sich zu blühen bequemt,

dass der Unrast ein Herz schlägt.

Es ist Zeit, dass es Zeit wird.»

Paul Celan, aus dem Gedicht «Corona»

Auf die Maus gekommen

Seltsam mutet es an, wenn etwas soeben Geschriebenes durch die Ereignisse in der Welt schlagartig an Aktualität gewinnt. An dieser Arbeit schreibend, glaubte man sich wie auf prekären Nachrichtenwogen reitend. Das Surfen im Internet hatte damit plötzlich etwas Überlebenswichtiges gewonnen. Die Krankheit durch Covid-19, ausgelöst durch das in erschreckend vielen Fällen todbringende Virus mit dem viel zu schönen Namen «Corona», hat uns buchstäblich über Nacht zu Zwangsvirtualisten werden lassen: zu unverschuldet in Wohnhaft genommene, vollständig netzabhängige Zeitgenossen. Das hat unter anderem bewirkt, dass nahezu alle Bildungsmittel, einschliesslich des Unterrichtens selbst, online gestellt werden.

Unser Thema «Bildung im digitalen Zeitalter» ist wie alles, was Bildung betrifft, ohne kulturkritische Bemerkungen nicht zu haben. Aber eines vorweg: Die längst vollzogene Digitalisierung wesentlichster Aspekte unserer Lebens- und Arbeitsbereiche hat uns überhaupt erst befähigt, mit der pandemischen Weltkrise Covid-19 zu Rande zu kommen: Isolation durch vielfältige virtuelle Kommunikation audiovisuell zu überstehen, ökonomisch-verwaltungstechnische Abläufe nicht vollständig zum Erliegen zu bringen. Die virtuelle Infrastruktur hat sich als widerstandsfähig genug erwiesen, um uns beim Überleben zu helfen. Das Katastrophenszenario schlechthin wäre gewesen, wenn zur Corona-Virus-Pandemie ein globaler Virenbefall unserer digitalen Systeme gekommen wäre. Bedeutet dies nun, dass (fortan) das digital-virtuelle Sein unser Bewusstsein bestimmt?

Vor dieser dramatischen Zuspitzung unserer Lebensverhältnisse mit ihrer Auswirkung auf künftige Lebensformen bildeten konkrete Erfahrungen mit der fortschreitenden Digitalisierung der Alltags- und Arbeitswelt den Ausgangspunkt dieser Überlegungen. Dabei stellte sich die zunehmend dringlicher werdende Frage, wie wir diese Transformationen verarbeiten und wie sie sich in unsere Bildungsformen integrieren. Überhaupt: Die Frage nach dem Stellenwert von Bildung unter virtuellen Bedingungen betrifft uns alle, seitdem sich erwiesen hat, dass die Mikrochip-Revolution die fundamentalste Umwälzung unserer Daseinsbedingungen auslösen und Silicon Valley dabei als das digitale Eden wahrgenommen werden konnte. Selbst die Art, wie wir uns diesen grundlegenden Veränderungen stellen, ist bildungsabhängig und beeinflusst wiederum die Art, wie wir uns weiterbilden – im praktischen wie theoretischen Sinn. Arbeit welcher Art auch immer ist inzwischen längst vielerorts digital konnotiert.

Alles begann mit Textverarbeitungssystemen als einer weiterentwickelten Form der Schreibautomation. Dann begannen Programme ins eigene Schreiben einzugreifen, sofern man sich sprachlicher Korrektursysteme bedient(e). Grammarly zum Beispiel übernimmt Rechtschreibung und Zeichensetzung, setzt in korrekter Schreibweise um, was wir – auch diktaphonisch – in den Rechner einspeisen. Das reicht bis zu Formulierungsvorschlägen und automatischer Korrektur. Wir kennen sie alle: die rote Wellenlinie unter einem grammatischen Fehler oder einem nicht digital normierten Wort. Stört sie uns? Richten wir uns nach ihr? Sind wir ihr dankbar? Die Instinktreaktion lautet: Das System ist nicht zufrieden mit uns. So etwa auch mit dem eben gebrauchten Wort «diktaphonisch», ob mit «c» geschrieben oder rechtschreibreformiert mit «f» statt mit «ph». Die Unzufriedenheitswellenlinie bleibt, obwohl ich genau diese adverbiale Ableitung des Wortes Diktaphon an dieser Stelle wollte. «Unzufriedenheitswellenlinie» löst hingegen in meinem System keinen Unmut aus; der virtuelle Rotstift bleibt ungezückt. «Ungezückt» wiederum fällt sogleich in Ungnade. Sei’s drum.

Man stelle sich einmal unsere grossen Lyriker nur der letzten hundert Jahre vor: Wenn sie ihre Gedichte nämlich mit einem PC geschrieben und es dabei versäumt hätten, die Grammarly-Funktion auszuschalten. Ihre Gedichte hätten nur aus roten Wellenlinien bestanden, aus Aufrufen zur normierten Selbstkorrektur an Texten, deren ungewöhnliche Wörter unseren Wortschatz bereichert haben. Denken wir dabei getrost (und getröstet) an Paul Celans Gedicht «Corona»: «Wir schälen die Zeit aus den Nüssen und lehren sie gehen.» Auch das ist ein Bildungsvorgang: Nicht die Zeit bildet uns, wir bilden sie. Oder ist das nur eine hoffnungsfrohe Illusion?

Digitales Bilden in brisanter Zeit

Wir wissen es mittlerweile leidvoll genug: «Corona» meint inzwischen noch Anderes, Bedrohlicheres, existentiell Brisantes – mit unmittelbaren Folgen für unser Verständnis des Virtuellen und damit der digitalen Kultur. In ihr erweisen sich gerade für den Unterhaltungssektor die Streaming-Medien als wichtiger Dienstleistungsanbieter.

Was heisst das? Inzwischen hat sich Corona auch zu einem globalen Text ausgewuchert, an dem jeder, der schreiben kann, irgendwie mitschreibt – in der Selbstisolation, vom Heimbüro aus; das Literaturhaus Graz hat, streng virtuell, sogar Schriftsteller eingeladen, ein Corona-Tagebuch über ihre Befindlichkeiten in der befreiend-beklemmenden Corona-Einsamkeit zu führen. «Corona» ist so lebensverändernd wie literaturfähig geworden und wird es auch bleiben.

Das Thema «Bildung im digitalen Zeitalter» hat somit rapide an Bedeutung gewonnen, und wir müssen alles an Bildung und (wissenschaftlicher) Erfahrung aufbieten, um mit dieser Art Aktualität und ihren Folgen fertig zu werden. Paradox gesagt: Die Selbstisolierung hat sich weltweit als ein kollektives Phänomen erwiesen und unter anderem dazu geführt, dass die Freizügigkeit, eines der demokratischen Grundrechte überhaupt, einstweilen zur Disposition gestellt werden musste, um Corona einzudämmen.

Während der Arbeit an vorliegendem Essay hatte eine Expertengruppe zehn bildungspolitische Thesen und Empfehlungen «für die Bürgergesellschaft im 21. Jahrhundert» unter dem Titel «Urteilsvermögen und Handlungsfähigkeit» vorgelegt. Gefordert wurde darin eine «Erziehung zur Medienmündigkeit», sprich: zum «aufgeklärten Umgang mit der Digitalisierung». Und weiter: «Bildung muss digitale Fertigkeiten vermitteln, aber auch die Metareflexion über Mechanismen, Möglichkeiten und Schattenseiten der digitalen Welt.» – Das deckt sich im Wesentlichen mit den hier dargestellten Befunden. Die Hauptempfehlung lautet: «Daher sollte Medienkunde als Propädeutikum die Grundlagen für das Verständnis von Computern legen als auch Schutz und Hilfe bei Gefahren der digital vernetzten Welt thematisieren. Auf der Basis eines solchen Grundverständnisses können digitale Techniken fachspezifisch im Unterricht eingesetzt und ihre breite Alltagsnutzung durch Jugendliche verantwortet werden.» Hinzu kommt die pädagogische Aufgabe, zu zeigen, was «Computer nicht können und nicht können sollen. Dazu zählen Argumentations- und Urteilsfähigkeit, ästhetische und musische Bildung sowie Allgemeinbildung einschliesslich einer soliden politischen Bildung.»

Auch hier möchte man zustimmen. Aber die leicht anachronistische Formulierung «was Computer nicht können sollen» wirft ebenso Probleme auf, wie es die kategorische Verneinung der «Urteilsfähigkeit» von Computern tut. Zum einen hat sich die virtuelle Kompetenz von Computern, ihr «Können» also, in kürzesten Zeiträumen erweitert und qualitativ gesteigert; zum anderen setzen wir längst Computer ein, um etwa Risikoszenarien verschiedenster Art beurteilen zu lassen. Und die digitale Kunstszene ist mittlerweile gleichfalls im Wachsen begriffen, mit unmittelbaren Auswirkungen auf unsere ästhetische Bildung – ein Phänomen, das auf die sogenannte Informationsästhetik der 1960er-Jahre zurückgeht, auf eine Synthese aus Kybernetik und Humanwissenschaft, inzwischen allgemein anerkannt als das Vorspiel zur digitalen Bildungsrevolution.

Freilich handhabt nicht jeder die virtuellen Möglichkeiten virtuos. Wer kennt schon das Gesamtpotential dessen, was man als Smartphone in der Hand hält oder was der Rechner-Bildschirm an Dimensionen anbietet? Ist man sich zum Beispiel der Tatsache bewusst, dass ein einziges Smartphone heute über eine Kapazität verfügt, die alle in der Welt funktionierenden Computer im Jahre 1965 zusammen erbrachten?

Fieberhaft sind sie aktiviert worden, die ja seit längerem vorhandenen, aber nur zum Teil genutzten digitalen Kapazitäten beim Unterrichten. Plötzlich sieht sich der Lehrkörper eingewiesen in synchrone und asynchrone Unterrichtsformen, vermittels eines interaktiven Webinar Prüfungen nach dem Onlineverfahren durchzuführen, bei denen kaum mehr überprüfbar ist, was sich die Prüflinge an digitalen Informationen durch nicht gestattete, parallel geschaltete Zweitgeräte verschafft haben – trotz des inzwischen vorgeschriebenen Einsatzes von mindestens zwei Live-Webcams.

Die IT-Abteilungen der Schulen und Universitäten werden zu eigentlichen Schaltzentralen im Bildungsbetrieb. Zu fragen ist, was das schon mittelfristig bedeutet. Wenn Corona hoffentlich überstanden sein wird, ist zumindest vorstellbar, dass Schüler, Studenten, der Lehrkörper und die Institutionen so sehr Gefallen an dieser Art der Wissensvermittlung gefunden haben, dass sie zur künftigen Norm erhoben wird. Es wäre das Ende des mitmenschlichen Kontakts im Bildungsprozess, der seit Platon gewürdigten Wirkungsweise des «pädagogischen Eros» im Lehrer-Schüler-Verhältnis. George Steiners im Jahr 2003 gehaltenes Plädoyer für die pädagogische Leidenschaft, den «sokratischen Funken», der im Lehrer-Schüler-Gespräch überspringen müsse, scheint inzwischen ins Leere gerichtet; denn dieser «Funken» hat sich im virtuellen Chatroom zu einem digitalen Impuls neutralisiert. Seine Transmission hängt nicht mehr vom «Knistern» zwischen Menschen in einem realen Raum ab, sondern davon, ob das portable Lerngerät genügend Ladung aufweist.

Die Corona-Welt macht uns mehr oder weniger vertraut mit der Normalität eines Ausnahmezustands, ganz gleich ob in den ökonomischen Abläufen oder in den Bildungsprozessen, in denen das Lernen und Lehren auf Distanz gehen und Nähe des Austauschs nur noch simulieren. Hierbei wird die Aufmerksamkeit verstärkt auf virtuelle Institutionen oder Bildungsplattformen wie etwa die Digital-Universität Udacity gelenkt, die weltweit Zugänge zu zeitgemässen Bildungstechniken eröffnet, sofern in den Mangelzonen dieser Erde entsprechende WLAN-Ausrüstung besteht und erschwingliche Geräte vorhanden sind. Udacity versteht ihre Lehr- und Lernprogramme funktional: Arbeit mit Künstlicher Intelligenz, neuronales Lernen, auch Deep Learning genannt – böse Zungen würden wohl von Lernhypnose sprechen –, das ist es, was diese virtuelle Akademie anbietet. Nun hält sich der Gründer von Udacity, Sebastian Thrun, durchaus nicht für den Wilhelm von Humboldt des digitalen Hochschulwesens, sondern eher für einen Unternehmer, der damit eben eines der wesentlichen, oben genannten Bildungsziele verfehlt, weil er es offenbar für unzeitgemäss hält: kritische Medienkompetenz, also Medienmündigkeit.

Seit Jahren sind jugendliche Nutzer digitaler Medien in ihrer Mehrzahl an Computerspiele gewöhnt; deren Hersteller übertreffen inzwischen die in der Filmindustrie erzielten Umsätze. Wie immer wir den Unterhaltungswert einschätzen, eine Folgewirkung steht nicht in Zweifel: Gerade Jugendlichen vermitteln Computerspiele zwangsläufig den Eindruck, dass auch andere Formen der digitalen Instrumentalisierung und ihrer Nutzung ein spielerischer Vorgang seien. Demnach erwarten Nutzer mit einem mehr oder weniger spezifischen Bildungsinteresse vorrangig spielerische Wissensvermittlung und Wissensverarbeitung mit entsprechenden Folgen für die Art der Wissensaufbereitung oder eben der Bildungsinhalte. Das entspräche sogar der klassischen These Schillers, gemäss welcher der Mensch nur im Spiel ganz Mensch sei. Freilich konnte Schiller bei der Abfassung seiner Theorie nicht einmal davon träumen, dass die Welt Spiele erfinden würde, die sich selbst weiterentwickeln können. Dies geschieht mit Hilfe der in diese Spiele integrierten Künstlichen Intelligenz, die selbsttätig operiert und damit auch den Modus des Spielens, also den Spielverlauf, verändern kann.

Weiteres kommt hinzu: Die digitale Nutzung von Bildungsangeboten kann durch die dadurch gegebene virtuelle Überwachung der Nutzerdaten auch dazu führen, dass der Bildungsbedarf eines Einzelnen oder die Bildungsdefizite eines Nutzers registrierbar und damit auch kommerziell nutzbar werden. Wie das digital erfasste Konsumentenverhalten eine gezielte Beschickung mit diesem jeweiligen Kaufverhalten entsprechender Produktwerbung zur Folge haben kann, so können auch kommerzielle Bildungsmittel den Weg auf unsere Rechner finden. In den anglophonen Ländern ist die Vorstellung vom Bildungskonsumenten im Netz längst etabliert und Teil der Bildungspraxis geworden.

Bedenkt man die Fülle der lebensbestimmenden technischen und digitalen Medien, die heute fortdauernd zum Einsatz kommen, dann gewinnt man ein Gespür dafür, wie vorausschauend die Vorformen der Science-Fiction etwa in der Romantik und bereits zuvor im Materialismus der späten Aufklärung gewesen sind. Man vergegenwärtige sich etwa diverse Novellen von E.T.A. Hoffmann («Der Sandmann», «Die Automate»), Edgar A. Poes Essay über den Schachautomaten oder Mary Shelleys «Frankenstein», um zu verstehen, wie weit diese Vorstellungen kulturell zurückreichen. A propos Schach: Erinnert man sich? Es war im Jahr 1997, als das IBM-Programm Deep Blue den weltbesten Schachspieler, Garry Kasparov, schachmatt setzte. Dieser gab neulich zu Protokoll, dass jede käufliche Schach-Software für unsere Schossrechner wiederum dieses damalige Schach-System schlagen kann.

Anders gesagt: Wir werden uns allmählich bewusst, wie gründlich uns die Literatur und dann der Film auf diese unsere Digitalwelt vorbereitet haben. Nur dass wir solche «Einführungen» ins Übermorgen eben nur als Fiktion wahrgenommen haben. Dabei hätten wir zum Beispiel Hoffmanns Erzählfigur aus dem «Sandmann», Nathanael, durchaus ernst nehmen sollen, wie dieser sich nämlich in die Prothesengestalt Olimpia verliebt, mit ihr tanzt und in ihr das absolute Schönheitsideal zu umarmen glaubt. Seine Olimpia ist nicht die Ausgeburt einer kranken Phantasie, sondern eine Vorwegnahme unserer Zeitgenossin. Digitale Animation, Morphing und mit Künstlicher Intelligenz ausgestattete «Partner» machen es möglich, im virtuellen Lebewesen ein reales Gegenüber zu erkennen, ausgestattet mit allen Attributen, die sogar der Triebbefriedigung dienen, wie einschlägige Produkte aus China belegen.

Stichwort «Schönheitsideal». Bekanntlich ist es seit Platon eng mit dem Bildungsprozess verbunden. In der digitalen Welt indessen herrscht das kommerziell verwertbare und damit wieder eher zum Klischee neigende Verständnis von Schönheit vor. «Schön» ist in dieser Welt, was keinen Widerstand bietet, dem Auge und anderen Sinnesorganen schmeichelt. «Schön» ist die algorithmisch hochgerechnete und entsprechend erzeugte Figur, das Aalglatte an ihr, das Makellose. Da erscheint es nur folgerichtig, dass die Digitalisierung auch in die Lernprozesse der Kosmetikbranche Einzug gefunden hat. Die intelligente Haarbürste und die digitale Hautpflege liegen inzwischen im Trend. Die Ausbildung im Beauty-Sektor, nach wie vor eines der lukrativsten Berufsfelder im gehobenen Handwerks- und Gewerbebereich, schliesst Kompetenzerwerb digital gestützter Analysen und Behandlungsverfahren ein.

Doch wie steht es um das kritische Hinterfragen von Schönheitsidealen? Würde das nicht auch zum (Aus-)Bildungsziel für Kosmetikerinnen und Kosmetiker gehören? Zum digitalen Rüstzeug in dieser Branche müsste man eben auch kontrastiv eine Art Ästhetik des Hässlichen zählen, in der sich die Welt des «Negativschönen» analysiert findet. Eine solchermassen kontrastierende Methode im Bildungsprozess – in welchen Bereichen auch immer – anzuwenden, ist eine Wertentscheidung, die immer noch auf Überraschungseffekte setzen kann. Gegensätze dieser Art sind noch immer die Würze in der Gemengelage der Daten und Fakten, notfalls, aber nicht notwendigerweise, sogar programmierbar.

Was die Stunde (nicht) geschlagen hat

Wir haben es verlernt: das Aufziehen von Uhren; es hat sich – wie so manches – in der chronometrischen Digitalwelt erübrigt. Wir haben verlernt, die Feder vorsichtig bis zum Anschlag zu spannen, ohne die Krone zu überdrehen. Diese Bewegung hatte etwas gemein mit dem Einüben von Gespür für die Zeit und ihr Messgerät. Die Unruh der Uhr ist überflüssig geworden. Man stellt Uhren nicht mehr. Ein Netzwerk-Zeitserver ist zuständig für die Zeitsynchronisation durch Signale des ubiquitären Global Positioning System (GPS). Allein diese Entwicklung hat unser Verhältnis zur Zeit massgeblich verändert. Zeit ist Ziffer; das Uhrengehäuse, einst kunsthandwerkliches Meisterstück, ist funktionalisiert. Zeit ist ein Fall für das Mobiltelefon geworden. Und wer noch Armbanduhren trägt, sieht sich mit komplexen Vorgängen konfrontiert. Diese lassen sich mit einem Wort zusammenfassen: Sie sind Lebensschrittmacher, die neben Blutdruck, Pulsfrequenz oder Schrittzähler auch Piepstöne von sich geben, wenn ihr smarter Besitzer sich wieder einmal bewegen soll. Der Zeitmesser erweist sich also als handliche Selbstbeobachtungsstation. Sie nimmt uns sogar unsere eigenen Impulse ab. Aus dem Antrieb, etwas zu tun, ist ein Reizfaktor mit Signalwert geworden. Auf Pieps-Kommando müssen wir uns in bestimmten zeitlichen Abständen gesundheitsfördernd bewegen. In der Smart-Uhr können wir sogar unsere E-Mails lesen und die sozialen Netzwerke bedienen: die Welterschliessung am Handgelenk.

Im digitalen Weltzugang funktionalisieren wir uns selbst, begreifen uns als Datenträger, können jederzeit alles abrufen und sind selbst jederzeit abrufbar. Wir loggen uns ein – beim Smartphone etwa per Fingerabdruck, einem archaischen Erkennungsmittel: so unterschreiben Analphabeten. Das labyrinthische Fingerrillenmuster liefert noch immer das untrügliche Erkennungszeichen, ist als Identitätsnachweis verlässlicher, fälschungssicherer als jedes Ausweissystem. Der Daumenabdruck auf dem Smartphone – ein humanes Relikt in der digitalen Apparatur ... Tröstlich irgendwie, amüsant geradezu, dass der human touch doch noch brauchbar ist.

Unser Verhältnis zur Zeit hat sich unter digitalen Bedingungen grundlegend verändert. Das zweite Motto, das diesen Überlegungen vorgeschaltet ist, das Zitat aus Paul Celans «Corona»-Gedicht, wurde gerade deswegen gewählt. Die zuvor erwähnten Streaming-Dienste basieren auf Realtime-Empfang von Programmen im Gegensatz zum Herunterladen von Files, um Musik später zu hören oder Videos zeitversetzt zu sehen. Voraussetzung ist ein entsprechend schnelles Broadband, das in der Übertragung keine Zeitverzögerung aufkommen lässt. «Zeit» ist zudem «angesichtig» geworden, und zwar im Medium Facetime, welches weltweit Video-Anrufe ermöglicht. «Es ist Zeit, dass man weiss!» – Dass man also gerade auch über die Zeit Bescheid weiss, die sich authentisch abbilden (Realtime) oder in ihrem Ablauf manipulieren lässt. Dadurch entsteht die Illusion, per Digitalgerät geradezu Herr über die Zeit zu werden.

Was bildet sich in digitaler Zeit? Wie bilden wir uns in ihr? Was bildet sich in uns – etwa unsere Mutation zum Cyborg, zum kybernetischen Organismus? Virtualisiert sich Bildung? Wir leben in Zeiten des medial abrufbaren Wissens. Was aber bilden wir mit diesem Wissen? Was meint unter diesen digitalen Voraussetzungen überhaupt «Aneignung von Wissen»?

Bildung gilt den einen als «Provokation» (Konrad Paul Liessmann), weil sie die wichtigste Ressource im rohstoffarmen Europa ist. Anderen erscheint sie als ein (eher rhetorisch gemeinter) Restbestand einer überlebten bürgerlichen Kultur, die mit dem Phänomen unvermeidlicher «Halbbildung» (Theodor W. Adorno) umzugehen hat. Literarisch spiegelt dieses Phänomen die Krise, wenn nicht das Ende des klassischen Bildungsromans. Oder wäre eine neue Art des Bildungsromans vorstellbar, indem sich etwa ein Ich fortwährend im digitalen Netz zu orientieren versucht und sich dabei mehr und mehr verfängt, ja sich selber virtualisiert?

Ob sich in digitaler Zeit eine neue «Bildungskatastrophe» (Georg Picht) mit Langzeitwirkung abzeichnet, oder ob dagegen umso entschiedener das «Recht auf Bildung» (Ralf Dahrendorf) zu behaupten und zu sichern sei, steht – politisch – unbeantwortet im Raum. Digitale Medienkompetenz, Ausbildung zur Deutungsfähigkeit, Erschliessung von Wissen und das Heranbilden neuer Werte im posthumanistischen Zeitalter konkurrieren hierbei miteinander.

Bildung meint nicht blosse Datenverarbeitung, spielt aber in die Kriterien- und Kategorienbildung eines solchen Verarbeitens unmittelbar hinein und kann auch aus ihr hervorgehen. In einem bis dato unbekannten Ausmass erweisen sich heute die Bildungsmittel, vor allem das Internet, als Hauptfaktoren im Bildungsprozess. Der Umgang mit Links, also mit prinzipiell vernetztem Wissen, das aber seinerseits aus Partikeln und Versatzstücken besteht, erweist sich dabei inzwischen als zentrale Aufgabe der Didaktik und Pädagogik. Die digitale Schule entwickelt sich rasant und bildet die Multifunktionalisten von morgen. Im papierlosen Unterricht mit Tablets scheint sich der Lehrer überflüssig zu machen. Schülergruppen interagieren im Information- Technology-Raum (vulgo: Klassenzimmer) weniger, indem sie miteinander sprechen; vielmehr kommunizieren sie über ihre handlichen Bildschirme, auch wenn sie beieinander sitzen. Andere Gruppen lassen sich virtuell dazuschalten. Man tauscht sich über Lernstoffe aus und folgt entsprechenden Lernprogrammen, was auch im häuslichen Umfeld möglich ist. Folglich schafft sich auf diese Weise auch die Schule allmählich ab. In der Virtualität schwebende Wissensstoffe werden zur digitalen Entsprechung von Erich Kästners «fliegendem Klassenzimmer». Das Ladekabel erinnert an die Nabelschnur, ist elektrische Nahrungszufuhr für den geistigen Stoffwechsel. Der Ablenkungseffekt per Mausklick, das Sichverlieren im Netz, die digitale Aufbereitung von Texten, die in der «Suchfunktion» ein Allheilmittel ihrer Erschliessung sieht: Das alles führt wohl oder übel zu einer Fragmentierung der Bildungserfahrung. Es wirkt nicht selten auch der Besinnung als einem humanen Bildungswert entgegen.

Das Grundproblem hinter der Digitalisierung des schulischen Betriebs zeigt sich im Umstand, dass Schüler nur zum Einüben von Software-bestimmten Abläufen angehalten werden und weniger dazu, hinter die rasanten digitalen Vorgänge schauen zu lernen: in die Bereiche der Programmierung nämlich und damit auf die festgelegten Vorgaben für diese rationale Wunderwelt auf den Bildschirmen. Das Tablet oder der Flachrechner nähren häufig von früh auf die Illusion, dass alles Wissen ohne Anstrengung wie auf einem Tablett serviert werde. Indem von der Schulzeit an nur noch das für «wirklich» gehalten wird, was virtuell aufbereitet ist, fehlt der Sinn dafür, dass wir durch die Programme, die wir nutzen, de facto Programmierte geworden sind, während sich nur die wenigsten von uns aufs Programmieren verstehen. Die Grenzen der Programmierstrukturen werden für die Nutzer zu Grenzen ihrer Welt. Dabei sollte digitale Kompetenz doch eher dazu führen, dass wir zu unterscheiden lernen zwischen funktionaler Bereitstellung von Informationen und ihrer geistigen Durchdringung und damit Verarbeitung.

Unsere Schreibtechnik hat sich radikal verändert. Die Handschrift zählt inzwischen zu den Raritäten der Gegenwartskultur. Der Schreibprozess hat sich enthaptisiert, entsinnlicht: Das Kratzen der Feder gehört zu den inzwischen unbekannten Geräuschen wie auch das Klappern und Rattern der Schreibmaschine. Papier leistet dem Stift keinen Widerstand mehr. Der Tintenklecks irritiert nicht mehr, sondern kann Attribut bildender Kunst sein. Die Type im Setzkasten ist Museumsstück und der Buchstabe ein Digitalisat geworden. Texte entstehen im Cut-and-Paste-Verfahren; das Kopieren von aufgerufenen Textsegmenten und das Einsetzen in den im Entstehen begriffenen Text verwischen die Grenzen zwischen eigenem und fremdem Schreiben. Man schreibt im Netz, doch kein Wort fällt durch seine Maschen, allenfalls dessen Bedeutung, die sich in den mausklickraschen Veränderungen des Kontexts verflüssigt. Was das bedeutet, müsste Gegenstand des digitalen Unterrichts sein, wäre die inhaltliche Entsprechung zur Erhellung der Hardware unserer Schreibtechnisierung. Dabei lässt sich allerdings auch diese Erfahrung machen: Nicht alles Bilden im Netz bedeutet bereits einen Fischzug der Erkenntnis.

Unsere Kommunikation hat sich verwörtlicht, dabei jedoch entschriftlicht. Ihre quantitative Wort- und Zeichenproduktion übertrifft, auch wenn sie aus vorgestanzten Hülsen besteht, aus Abkürzungen und Schaltverweisen (Links), alles, was bislang bekannt war. Der Schreibakt jedoch beschränkt sich nicht selten auf das fingerfertige Berühren von Tastaturen, die im Gegensatz zur Schreibmaschine eines nicht mehr kennen: den Anschlag.

Zudem hat sich die Kommunikation «emojisiert». Das Emoji gehört längst wie selbstverständlich zum kommunikativ-emotionalen Alltag. Inzwischen hat sich auf dieser Grundlage sogar eine ganze digitale Buchreihe etabliert. Sie nennt sich Epic Tales in Tiny Texts oder: die Reduktion eines Romans auf Emojis; so etwa geschehen mit Jane Austens «Pride and Prejudice», einem Roman, der allein mit diesen Infantilisierungszeichen «erzählt» wird. Der Aufblähung des digitalen Zeichenapparates entspricht eine radikale Reduktion der diskursiven Vermittlung. Gefühlsinhalte konzentrieren sich auf entsprechend aufgeladene Ikonen, eben die Emojis: auf Emotionsträger, deren Informationsgehalt der Empfänger assoziativ entschlüsselt. Diese Dekodierung oder Dechiffrierung der per Emoji übermittelten «Informationen» vollzieht sich im Empfänger jedoch meist rein mental, ohne dass die Zeichennachricht «verwörtlicht» würde. Kommt es zu einer spontanen «Antwort», dann gewöhnlich unter Zusendung eines weiteren Emojis. Auf diese Weise vervielfacht sich die Virtualisierung der Kommunikation. Gerade deshalb wäre diese Seite der digitalen Welt möglichst frühzeitig auch im schulischen Unterricht zu thematisieren. Entscheidend wäre dabei etwa die wichtige Frage, ob diese Art des Kommunizierens unsere Gefühlswelt verkümmern lässt oder im Gegenteil impulshaft belebt.

Was Bildung hiess und heisst

Wer über Bildung nachdenkt, neigt seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts verstärkt zum Kulturpessimismus. Womit nicht sogleich Verfallsszenarien, Dekadenzsymptome und Untergangsstimmungen evoziert zu werden brauchen. Eher meldet sich mit traditionellen Vorstellungen von Bildung auch ein grundsätzlicher Zweifel daran, humane Grundwerte unbeschadet überliefern zu können. Hinzu kommt die skeptisch stimmende Einsicht, dass sich der Verständigungshorizont bei exponentieller Vervielfachung von Information dramatisch verengt. Selbst unter sogenannten Gleichgesinnten kommt es dann in Gesprächssituationen kaum noch vor, dass man sich auf die einst als klassisch bezeichneten Bildungsgüter als gemeinsame Nenner beziehen kann. Die angesichts von Informationsfülle und Spezialisierungstendenzen in allen Bereichen des Lebens unvermeidliche Fragmentierung des Wissens lässt das Streben nach ganzheitlichen Idealen als illusionär, wenn nicht als reaktionär oder als schlicht absurd erscheinen. Anderseits suggeriert die Existenz des World Wide Web auch das Gegenteil: das virtuell-tatsächliche Vorhandensein unabsehbarer Wissensmengen von geradezu über-enzyklopädischem Ausmass. Dabei entsteht der Eindruck, als könnten wir mit diesem Weltwissen regelrecht kommunizieren, seiner jederzeit und überall teilhaftig werden.

Sicher ist, dass die sprunghafte Entwicklung der kommunikationstechnologischen Möglichkeiten eine ebenso beschleunigte Entwicklung der Digitalpädagogik erforderlich macht. Gewissensnöte sind hierbei wohl generationenspezifisch. Umgekehrt würde es an Selbstverleugnung grenzen, würden im Bildungsbereich Tätige, deren intellektuelle Sozialisation in den siebziger oder achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts erfolgte, dieser Entwicklung einfach unkritisch gegenüberständen. Gleichzeitig wären solche Kohorten wiederum weltfremd und daher kaum glaubwürdig, wenn sie sich den dominanten Tendenzen in der Art einer Vogel-Strauss-Politik verschlössen.

Sieht man sich nach bildungskritischen Aussagen in der Vergangenheit um, die auch unter diesen radikal gewandelten Bedingungen nicht anachronistisch klingen, wird man bei Nietzsche fündig, und zwar in seinen frühen Jahren. Als frisch berufener Professor der klassischen Philologie in Basel verbreitete sich Nietzsche kritisch über Sinn und Zweck unserer Bildungsanstalten. Zudem enthielten seine frühen kulturkritischen Arbeiten, allen voran seine «Unzeitgemässen Betrachtungen», verschiedenste Reflexionen über das Verhältnis von Wissenswertem und Bildungswertem. Bildung müsse lebendig bleiben und dürfe nicht unter Stoffmassen ersticken. Die Überfütterung mit Wissen (heute: Daten) trage nichts zur Vertiefung von Einsichten, also «eigentlicher» Bildung bei. Dem wäre wiederum aus heutiger Sicht entgegenzuhalten, dass Wissen auch einen Wert an sich darstellt, wobei die Betonung unter digitalen Vorzeichen stärker auf der Aufbereitung des Wissens liegt und damit auch auf seiner virtuellen «Verpackung».

Was wir im digitalen Zeitalter erleben, stellt einen unerhörten Zivilisationsbruch dar, der sich gleichzeitig als virtueller Übergang präsentiert. Denn per Mausfunktion surfend, gleiten oder driften wir ins ganz Andere, Uferlose. Je nach Veranlagung und Selbstdisziplin bereichert ein solches Surfen die einen, die anderen lenkt es ab. Damit umgehen zu können, ist Gegenstand eines bleibenden Lernprozesses. Ein digital ausgestellter Bibliotheksausweis kann den Zugang zu Zehntausenden von Online-Medien ermöglichen. Die Beschaffung von Material ist – nicht nur in Corona-Zeiten – spielend leicht geworden. Das dadurch Gewonnene liegt ... nun eben nicht auf der Hand, aber auf dem Bildschirm. Der Verlust hingegen ist das Haptische, das sinnlich Greifbare. Wir haben noch nicht einmal damit begonnen, den sich im digitalen Zeitalter ständig vergrössernden Verlust des Haptischen in seiner psychologischen Wirkung zu erfassen und zu erforschen. Zu welchen Mutationen dieser Verlust für unsere Psyche führt, kann nur die Zeit lehren.

Wer Bildung entschieden emanzipatorisch versteht, orientiert sich stärker an den Tendenzen und Erfordernissen der Zeit, denkt vorrangig an Selbstentfaltung durch Bildung und geht davon aus, dass Bildung zu grösserer Unabhängigkeit von gesellschaftlichen Bedingtheiten führe. Verband sich das klassische Bildungsideal mit dem Erlangen von Weisheit und der gelassenen Existenz in einer ausbalancierten Mitte, sieht sich Bildung längst in Form von Ausbildung deutlich funktionalisiert. Man hüte sich aber, abschätzig von blosser Ausbildung zu sprechen. Schon die Bildungstheorie der klassischen Zeit um 1800 sah im Ausbilden der vielfältigen menschlichen Fähigkeiten ein Hauptanliegen des Bildungsprozesses. Die spezifische Berufsausbildung war seit dem hohen Mittelalter eine Angelegenheit der Zünfte, bis der Staat für ein berufliches Bildungssystem verantwortlich zu zeichnen begann. In der anglo-amerikanischen Gesellschaft dominiert bis heute die betriebliche Ausbildung – auch hands on approach genannt.

Wie Berufsverbände und gerade auch Handwerker-Innungen über die beiden letzten Jahrzehnte hinweg bestätigen, ist die Investitionsbereitschaft selbst kleinerer Betriebe in digitale Hilfs- und Arbeitsmittel kontinuierlich gestiegen. So wird die Optimierung von Arbeitsabläufen bekanntlich ebenso an Rechner delegiert wie interne Verwaltung. Entsprechend gehört der digitale Betrieb zum Lehr- und Lernprogramm in kaufmännischen Berufsschulen mit Einführungen in die digitale Buchhaltung, in die Kundenakquise, in das Marketing, den Materialeinkauf und die Lagerverwaltung. Hierbei liesse sich von einer digitalen Materialität sprechen, die sowohl einfache wie komplexere Arbeitsvorgänge koordiniert.

Betriebliche Effektivität und kostensparende Produktivität haben inzwischen einen gemeinsamen Namen: die Cloud. Sie macht es überflüssig, in eigene Server zu investieren, garantiert annähernd externe Sicherung von Daten sowie von der technischen Infrastruktur der Betriebe unabhängige Abrufbarkeit der Daten. Die Anwendung digitaler Hilfsmittel etwa im Vor-Ort-Service-Bereich gehört für das Handwerk inzwischen zum technologischen Standard. Das betrifft in den entsprechend ausgestatteten Haushalten zum Beispiel die Gerätewartung. Man denke hier an die Entwicklung von Apps aus dem Heizungs- und Sanitärbereich, mit denen Heizungsanlagen per Service Tools in Betrieb genommen werden können. Die Wirkungsweise ist miterlebbar, wenn man bei Wartungsbesuchen den Installateur danach fragt, welche Vorgänge er bei der Wartung oder der Montage digital in Gang setzt. So kann der Handwerker, statt am Systemregler der Anlagen selber arbeiten zu müssen, digitale Hilfsmittel nutzen, die koordiniert und in jeder Phase messbar sind. Die digitalen Schalt- und Steuerungssysteme lassen – allein schon im häuslichen Umfeld oder im Fahrzeugbereich – den Eindruck eines in Zeiten des Spezialistentums nicht mehr für möglich gehaltenen holistischen Zusammenhangs entstehen. Das meint nichts anderes als ein ganzheitliches Erfassen des Ineinanderwirkens von verschiedensten technischen Funktionen.

Die Aufklärung des 18. Jahrhunderts war sich gewiss, dass es ihn gebe, den Bildungstrieb – mit der sich daraus ergebenden Verpflichtung der Gesellschaft, ihn zu kultivieren, indem sie Voraussetzungen dafür schaffe, dass jeder Einzelne diesen inneren Antrieb in gelebte Praxis umsetzen könne. Die grossen Bildungstheoretiker des 18. Jahrhunderts, von Jean-Jacques Rousseau bis zu Johann Heinrich Pestalozzi, hatten erkannt, dass nur Bildung den Menschen aus seiner vermeintlich selbstverschuldeten, aber eben auch durch die sozialen Verhältnisse begründeten Unmündigkeit herausführen könne. Sie sahen ein Wechselverhältnis zwischen Charakterbildung und Allgemeinbildung, wobei sie wussten, dass es schwierig sei, über das Allgemeine persönlichkeitsspezifisch zu sprechen. In jener Zeit entwickelte sich die Vorstellung, dass der Staat Verantwortung für die Bildung tragen müsse. Noch in Ralf Dahrendorfs sozialliberaler Forderung nach einem «Bürgerrecht auf Bildung» (1965) wirkte dieser aufklärerisch-emanzipatorische Ansatz nach. Seine drei Kernpunkte lauteten:

1. Jeder Mensch hat ein Recht auf eine intensive Grundausbildung, die ihn befähigt, von seinen staatsbürgerlichen Rechten und Pflichten wirksamen Gebrauch zu machen.

2. Jeder Mensch hat ein Recht auf eine seiner Leistungsfähigkeit entsprechende weiterführende Ausbildung.

3. Es ist die Pflicht der staatlichen Instanzen, dafür Sorge zu tragen, dass diese Rechte ausgeübt werden können.

Auch die Menschenrechtskonvention der Vereinten Nationen von 1948 enthielt das Recht auf Bildung. Doch die Vorstellung einer Bildungsgesellschaft, wie sie Dahrendorf vorschwebte, leitete sich daraus noch nicht ab. Dahrendorfs Streitschrift sah die in eine «Multiversität» umgebildete Universität als Kern einer «aktiven Bildungspolitik» vor – und zwar mit einer Vielfalt von Bildungswegen. Sie orientierte sich ausdrücklich am «dualen Prinzip», sprich: einer Aufwertung der nicht-universitären Bildung in Berufsakademien und Fachhochschulen.

Von Dahrendorfs Ansatz her lässt sich ableiten, dass Bildungspolitik nie nur reaktiv, sondern proaktiv sein muss – und das heisst: gestaltend wirken soll. Im Zeitalter von PISA, Effizienz, Ökonomisierung, globaler Wettbewerbsfähigkeit und (neuem) Elitebewusstsein hätte die Politik eigentlich eine Hauptaufgabe darin, der Bildung Freiräume zu schaffen und langfristig zu sichern. Doch gerade die Zweckfreiheit der Bildung sieht sich von der scheinbar unumkehrbaren Funktionalisierung des Erziehungswesens bedroht. Die zeitgenössische Bildungspolitik hat das «interesselose Wohlgefallen» am Bilden längst ins Reich der Illusionen verwiesen. Restbestände finden sich allenfalls in Sonntagsreden von Bildungspolitikern.

Wofür Bildungspolitik im praktischen Sinne zu sorgen hat, ist zumindest in demokratischen Gesellschaften unbestritten: Sie hat dafür einzustehen, dass sich die unvermeidlichen sozialen Unterschiede der Herkunft nicht einfach auch in den Bildungsmöglichkeiten spiegeln. Unbestritten ist auch, dass es einen kausalen Zusammenhang zwischen Bildungsinvestitionen, technischer Entwicklung und ökonomischer Leistungsfähigkeit gibt.

Staatliche Bildungspolitik steuert gewöhnlich dem Fachkräfte- und Lehrermangel entgegen. Sofern föderalistisch strukturiert, neigt sie dazu, sich zu pluralisieren, wobei – wie etwa im bundesdeutschen System – eine semantisch eigenwillige Spannung zwischen der bundespolitischen Verantwortung für Bildung und Forschung und der Länderhoheit für Kultus (und Unterricht) entsteht. Die Versuchung zur Zentralisierung der Bildungspolitik – man denke nur an die Diskussionen zum Thema zentrales Abitur in der deutschen Bundesrepublik – steigt proportional zur Zunahme der ökonomischen Zugzwänge. Inzwischen gehören Berufsorientierungsprogramme auch an den Gymnasien aller Bundesländer zum Alltag. Desgleichen hat der Deutsche Bundestag ein bundeseinheitliches Berufsbildungsgesetz verabschiedet, das in besonderem Mass auch die Bedeutung der Digitalisierung in lernpraktischer und berufsspezifischer Hinsicht berücksichtigt. Überdies hat das deutsche Parlament unter dem Eindruck dieser Problemlage im Februar 2019 die Änderung des Grundgesetzartikels 104c beschlossen, die es dem Bund ermöglicht, nicht nur in schulische Gebäude zu investieren, sondern auch in die inhaltliche Infrastruktur wie die digitale Weiterbildung des Lehrkörpers. Allenthalben werden Forderungen in Richtung eines einzurichtenden Bundesministeriums für Bildungsinnovationen und Schulqualität erhoben, gedacht im Sinn eines Koordinationsorgans für die Gestaltung, Evaluation und Weiterentwicklung von Schulen im digitalen Zeitalter.

In föderalen Systemen geht die Tendenz dahin, das Subsidiaritätsprinzip der Bildungspolitik zugunsten stärkerer, vermeintlich effektiverer Zentralisierung zurückzustellen – vor allem angesichts der sich rapide verändernden digitalen Rahmenbedingungen der Pädagogik. Deren Erfordernisse legen nahe, nicht nur einen «Digitalpakt» zwischen allen staatlichen Einrichtungen, die schulischen, berufsakademischen und wissenschaftlichen Ebenen eingeschlossen, hinsichtlich der tatsächlichen Ausstattung und Nutzung der Geräte zu schliessen, sondern geradezu eine Digitalpädagogik zu entwickeln. Denn das Lern- und Gefahrenpotenzial digitaler Geräte bedarf von früh auf einer konstruktiv-kritischen Begleitung. Die Hauptherausforderung bleibt dabei, das digitale Arsenal der Informationen auch kreativ zu erschliessen, es ins Eigene zu überführen. Schöpferische Transformation von Information und Wissensdaten ist gefragt; in ihr gründet Innovation. Blosses Vernetzen oder Verlinken bringt nur Oberflächen zustande. Immerhin sorgen diese verlinkten Informationen von Fall zu Fall für durchaus fruchtbare Oberflächenspannungen, die jedoch mit Inhalten angereichert werden müssen, um trag- und aussagekräftig werden zu können.

Die Kernfrage bleibt, was Bildung wirklich bedeutet. Ob und wie sie sich noch unterscheidet von einem auf reinen Wissenserwerb ausgerichteten Unterricht. Daran schliesst sich eine weitere zentrale Frage an. Was heisst dabei noch «Allgemeinbildung»?

Sagen wir es anders: Wissensglobalisierung, nur als knowledge production und knowledge transfer verstanden, müsste jenen tieferen Sinn von Bildung verspielen, wie er im romantischen Begriff der Herzensbildung seine (noch) nicht digitalisierbare Ausprägung findet. Ohne ganzheitliche Bildung bilden wir nur Hohlräume. Daher fand sich als Motto dieses Essays die These des frühen Nietzsche: «Alles, was wir jetzt Cultur, Bildung, Civilisation nennen, wird einmal vor dem untrüglichen Richter Dionysos erscheinen müssen.»

Bildung bleibt demnach eine Frage der Massstäbe, der Selbsteinschätzung und der Art und Weise, wie wir uns vergleichen – mit unseren Zeitgenossen, aber auch mit dem, was früher Bildungsgut gewesen ist. Umgekehrt bleibt auch der Bildungsdünkel als Phänomen zu hinterfragen; die Arroganz, die einhergeht mit dem pfauenartigen Paradieren von Wissen, das oft genug mit Bildung verwechselt wird. Unter digitalen Vorzeichen ist der einst von Nietzsche entlarvte Bildungsphilister oder selbstgerechte Bildungsbürger kaum mehr vorstellbar. Zwar bedeutet die Digitalisierung eine informationstechnologische Wende in unserem kommunikativen Verhalten und Verarbeiten von Wissensdaten aller Art. Hingegen ist sie noch nicht die radikale Umwertung unserer am Humanen ausgerichteten Bildungswerte, wie sie beispielsweise in der Achtung des Anderen, des Helfens und Mithelfens und Verstehens und weiteren christlichen Tugenden zum Ausdruck kommen. Zudem entscheidet nach wie vor der Einzelne darüber, was er für wissenswert hält – auch wenn das Ausmass seiner Fremdbeeinflussung wahrnehmbar zunimmt. Bildungsziel ist demnach auch, das Filtern von Informationen zu lernen, innere Informationsprozessoren zu entwickeln, um Begriffe dafür zu gewinnen, was das Verarbeiten von Wissen überhaupt bedeutet.

Die Logik der Produkte

Ein Instrument spielen zu können, gehörte in bildungsbürgerlichen Kreisen zum guten Ton. Im digitalen Zeitalter «spielen» mehr Menschen denn je – ein Gerät. Um es virtuos handhaben zu können, bedarf es auch hier der Anleitung und Übung. Digitales Grundlagentraining bietet zum Beispiel www.zukunftswerkstatt.de. Dort lernt man, mit den Herausforderungen der digitalen Transformation umzugehen, ob mit Datenschutz, IT-Sicherheit oder Cloud-IT. In der Google-Hauspostille, sinnigerweise «Aufbruch» genannt, wird das Netz zum «Selbstfindungsraum» deklariert und die digitale Identität als Lernziel proklamiert.

Wir sind ergo das, was wir mit der Kommunikationstechnologie machen, vielleicht aber mehr noch auch das, was sie mit und aus uns macht – per Hangouts und Chats, Twitter und Instagram. Die Rede vom digitalen Ich hat längst die Runde gemacht, und der «Aufbruch» schwärmt vom digitalen Lernen und Verstehen und ergänzt: «Auf Online-Plattformen bilden sich Menschen ganz nach ihrem Wissensstand und ihren Bedürfnissen weiter.» Das Internet sei inzwischen zur Volkshochschule geworden. Plattformen wie Udacity und Coursera bieten von Strickmustern über den mathematischen Dreisatz bis zur Anleitung zum (Elektro-) Gitarrenspielen alles an, was man mit Bildung und Ausbildung im engeren oder weiteren Sinne in Verbindung bringen kann. Universales, enzyklopädisches Wissen ist zumeist nur noch eine Frage der Speicherkapazität und der Findigkeit, das Richtige auf- und abzurufen. Das virtuell-materielle Digitalsein bestimmt das Bewusstsein. Und wer als Schüler seine Lieblingsmusik mit den entsprechenden Serien in der Streaming-App im Ohr und den E-Mail-Eingang mit Blick auf die Hausaufgaben im Auge hat, der kann gar nicht anders, als zum Multifunktionstalent zu werden. Das Smartphone bewährt sich als virtueller Lebenspartner im Taschenformat. Die digitale Schule fördert das Einrichten von WhatsApp-Klassengruppen (je eine pro zu haltendem Referat), die man wieder schliesst, wenn das Referat gehalten worden ist. Im Mathematikunterricht beliebt ist die App Photomath. Mit ihr lassen sich Aufgaben fotografieren, die den Schüler auf einen Lösungsweg mitnehmen. Die erledigten Hausaufgaben gehen per E-Mail an den Lehrer. Dass dabei Überschlagsrechnungen im Kopf verlernt werden, versteht sich beinahe von selbst. Dass durch diese Art von Gruppenautomatismus selbsttätiges individuelles Arbeiten der Vergangenheit angehört, liegt auf der Hand. Wir arbeiten von früh an unserer Selbst-Cyborgisierung zu. Dabei zählen weniger die Arbeitshypothesen als vielmehr die instrumentellen Digitalprothesen. Durch Click-Vernetzungen entwöhnen wir uns unserer kombinierenden und assoziierenden Fähigkeiten; das Netz übernimmt diese Aufgabe.

Wir delegieren Denkprozesse, betreiben intellektuelles Outsourcing, vertrauen häufig mehr auf die Künstliche Intelligenz (KI) als auf unsere kritische Urteilskraft. Informatik und Neurowissenschaft verbrämen unter dem Stichwort einer biologischen Kybernetik, dass sie sich im Grunde mehr und mehr von der Lebenswissenschaft zugunsten selbstlernender Computerprogramme verabschieden, ohne die unser Leben im postindustriellen Automatenzeitalter bereits nicht mehr vorstellbar ist. Denn KI gehört inzwischen zur medizinischen Diagnostik ebenso wie zum Aufdecken von Kreditkartenbetrug und zur Materialanalyse, ohne die zum Beispiel die Aeronautik nicht mehr auskommt.

Die entscheidende Frage – technischer und intellektueller Natur – lautet: Verstehen wir Künstliche Intelligenz als ein Verbundsystem hochkomplexer Funktionsapparaturen oder als gehirnähnliche Denkinstrumente, die einmal auch alle sinnlichen Wahrnehmungsformen verarbeiten und komplexe Gespräche führen können? Oder sollten wir uns dabei von der Gehirn-Analogie verabschieden und einfach davon ausgehen, dass Künstliche Intelligenz schlicht eine andere Qualität ist als die menschliche, so wie Flugzeuge keine Vögel und Unterseeboote keine Fische sind? Sprachsimulatoren wie Siri und Alexa lassen uns zwar staunen, wenn sie Angaben zum Wetter und sonstiges Nützliche vorsprechen. Aber elementare Reflexionen können sie nicht leisten; kommen sie nicht weiter, verweisen uns ihre Stimmen auf die entsprechenden Webseiten, die unsere komplexeren Fragen «beantworten». Es sind Stimmen aus dem Off, auch im Auto, wenn wir zuletzt von einer freundlich-bestimmt klingenden Ansagerin hören: «Sie haben ihr Ziel erreicht».

Eine Bildungsaufgabe besteht somit darin, weiterzufragen und zu untersuchen, was Intelligenz eigentlich ist, wie wir sie einsetzen (müssen und wollen), was das Menschliche an ihr bedeutet und was sich als rein funktionalistisches Datenlesen und Auswerten in Höchstgeschwindigkeit versteht. Zu reflektieren sind dabei die Auswertungskriterien und ihre Aussagekraft, sprich gesamtgesellschaftliche Bedeutung; denn dieses Nachdenken kann KI (bislang) nicht leisten.

Im Online-Marketing beherrscht KI die Szene ebenso wie in der digitalen Musikbranche oder im Bereich der Buchhaltungssoftware. Dabei von einer «Nationalen Strategie für Künstliche Intelligenz» zu sprechen, wie 2019 in Berlin geschehen, hat beinahe etwas Komisches, macht aber mit Blick auf die einschlägigen universitären Forschungszentren und das notwendig gigantische Investitionsaufkommen Sinn. Denn es gilt weltweit die Parole: Mithaltenkönnen ist alles.

Natürlich ist es eine Bildungsfrage, wie wir mit Produkten umgehen, die von Künstlicher Intelligenz hergestellt worden sind. Wirtschaftsjuristen beschäftigt derzeit etwa das Problem, wer in diesem Bereich für Produktfehler haftet; denn die rechtlich ungeklärte Frage lautet, ob Software als «Produkt» gelten kann. Dahinter verbirgt sich folgendes Phänomen: Künstliche Intelligenz kann Produkte erzeugen, die sich selbst verändern können. Diese Veränderungen beruhen auf autonomen Lernprozessen, die durch Algorithmen generiert werden. Wenn Produkte dieser Art in den Handel kommen, gehören diese Algorithmen zum Produkt selbst. Sie können sich jedoch danach, nach ihrer Neuimplementierung in andere Systeme, eigenständig weiterentwickeln. Führt dies zu Schäden (etwa durch den Absturz von Drohnen durch autonome Fehlprogrammierung oder Fehlentwicklungen in Selbststeuerungssystemen bei automatisierten Fahrzeugen), ist der Haftungsfall gegeben. Hierbei spricht man von «Automatisierungsrisiken», wobei nun in allen juristischen Systemen ein dringlicher rechtspolitischer Handlungsbedarf besteht. «Bildung» bedeutet hierbei, mit diesen Fragen umgehen zu lernen, ihre wachsende Bedeutung zu begreifen und damit etwas zu betreiben, was wesentlich zu jeder Art Bildung gehört: Bewusstseins- und damit Selbsterweiterung.

Und doch: Allein der Umstand, dass ungleich mehr Menschen auf ihre häusliche Umgebung als Arbeitsplatz und damit auf digitale Vernetzung ihrer Arbeitsabläufe angewiesen sind, bedeutet höhere Anforderungen an unsere digitalen Kenntnisse. Sie sind zu einer ökonomischen Notwendigkeit geworden und reichen von der blossen Teilnahme an virtuellen Besprechungen bis zur (Mit-)Gestaltung von Programmen – im pädagogischen Bereich dem Kreieren von digital abrufbaren Unterrichtseinheiten. Heranzubilden ist die Befähigung, die Logik in der Digitaltechnik zu verstehen. Diese Art der technischen Ausbildung benötigt kein Handwerkszeug mehr, keine Mechaniker-Geschicklichkeit, sondern die Fähigkeit, unser kognitives Vermögen in digitalen Prozessen abgebildet zu sehen. Gehirnforschung und Neurologie haben für das Innenleben unserer PCs einen konkreten Aussagewert, mit einem entscheidenden Unterschied – und hier endet auch die Analogie: Die digitalen Schaltsysteme sind im Prinzip unvergleichlich viel transparenter als die neuronalen Vorgänge, die zu einem «Gedanken» oder «Einfall» führen. Auch die Eigenlogik des Programmierens bleibt durchschaubar, weil sie aus klar definierbaren und definierten Elementen und Funktionsschritten besteht. Das Baukastenmodell ist, so veraltet das klingt, für die Entwicklung von Schalt- und damit Vernetzungssystemen grundlegend geblieben. Gleiches lässt sich für die Gehirnforschung keineswegs behaupten. So deutlich umrissen gewohnheitsbedingte Vorgänge gehirnphysiologisch analysierbar sind, das plötzliche Entstehen des Unverhofften im menschlichen Gehirn, die unerwartete Kombination, der «zündende Funke», der zu Ingeniösem, aber auch zu Verheerungen führen kann, sie bleiben (vorerst) menschliches Gut und Verhängnis.

Bildung – das meint inzwischen, diese Phänomene annährend zu begreifen; zu verstehen, was es bedeutet, ein «digitales Ich» geworden zu sein; zu erfassen, was zum Beispiel Blockchain-Technologie ermöglicht – nämlich zum Beispiel die in Antwerpen praktizierte Möglichkeit für die Bürger der Stadt, ihre «digitale Identität» zu kontrollieren, indem – angeblich – alle persönlichen Daten nur noch auf dem jeweiligen Smartphone gespeichert werden. Das System gleicht einem digitalen Tresor, zu dem nur derjenige Zugang hat, der über einen bestimmten Schlüssel und eine Sicherungskombination verfügt.

Glückliche Schweiz? Dort geht der projektierte Weg in Richtung eines vereinheitlichten Zugangs zu allen Online-Diensten über ein einziges Login. Alle digitalen Vorgänge – vom Einkauf bis zu Banktransfers, Behördengängen und Dienstleistungen – sollen durch eine staatlich anerkannte digitale Identität ohne diverse Benutzerkontos nutzbar werden. Noch glücklicheres Estland? Wer sich auf www.e-estonia.com umtut, staunt mehr, als dass er sich bildet. Estland hält sich für das digitalisierteste Land weltweit. Verwaltungsangebote, Meldungen aller Art vom Geburts- bis zum Sterbedatum, Wahlvorgänge, Patientendaten, Schulnoten und Hausaufgaben sind dort digital über die Blockchain-Technologie, die derzeit als das sicherste Speicherungssystem gilt, greifbar – ob für Verwaltungsbeamte, Ärzte, Eltern oder Schüler.

Was aber, wenn das Hacken auch dieses Systems – entgegen der Auffassung von Befürwortern und Theoretikern der Blockchain – eines Tages doch gelingt, wenn Virenbefall diese Informationen zersetzt? Brauchen wir neben der Weltgesundheitsorganisation eine Entsprechung für digitale «Gesundheit»? Für das Wohl und Weh des Cyborgs oder für derangierte Künstliche Intelligenzen? Reicht die Bildung unserer digitalen Identität aus, um die Verselbständigung der Künstlichen Intelligenzen zu kontrollieren? – Fragen über Fragen.

Das Digitale entwickelt sich inzwischen zu einer Macht, die durch die Gewaltenteilung in demokratischen Gemeinwesen schon bald nicht mehr zureichend zu relativieren, gar zu kontrollieren sein wird. Der Cyborg könnte zum neuen Leviathan werden, der verfassungs- und zivilrechtlich nur schwer im Zaum gehalten werden kann. Partielle Stromausfälle böten schwerlich eine «Lösung» der digital gesättigten «Überfremdung» unseres natürlichen Lebens. Notaggregate stehen für dergleichen Situationen wohl bereit. Vielleicht arbeitet die KI ja auch bereits daran, sich gegen dergleichen Notsituationen, den virtuellen, aber von sehr wirklichen Konsequenzen geprägten Virenbefall eingeschlossen, zu immunisieren.

Die Google-Hauspostille schwärmt vom wolkenfreien Leben des Ichs im Digitalen und zitiert einen Rechtsgelehrten aus Harvard, der zwar einräumt, dass die staatliche Wissensaufbereitung über die Bürger ihrer Kontrolle und Überwachung zuarbeite. Anderseits gebe der Staat den digital erfassten Menschen «eine Identität, mit der sie Zugang zu Gesundheitsvorsorge und Versicherungen» erhielten: «Digitale Identität kann also systemische Kontrolle, aber auch Ermächtigung des Einzelnen durch Zugang zu Informationen, Wissen und Diensten ermöglichen.»

Durch die digitale Verfügbarkeit unserer Personendaten entsteht eine Art virtueller Doppelgänger, den wir auch durchrechnen lassen können, was bestimmte Handlungen, einschliesslich dessen, was wir konsumieren, hören, sehen, erlernen, in uns bewirken. Wir verfügen somit über unseren eigenen Simulator, der alternative Handlungsweisen hochrechnen kann, was wiederum unsere konkreten Entscheidungen beeinflussen dürfte. Wir kommunizieren auf diese Weise mit unserer eigenen Künstlichen Intelligenz als der Entsprechung zu ihrer natürlichen in unserem realen Gehirn. So entstünde ein Binnendialog zwischen mir und meinem virtuellen alter ego über Chancennutzung und Risikoverhalten. Dies wiederum dürfte auch zur Selbstisolation führen, zu einem virtuell induzierten Autismus. Ein zwillingshafter Cyborg würde unser Selbstbild verändern. Wäre er Projektion oder das Ergebnis eines Selbst-Morphing, einer Selbstneugestaltung im Virtuellen? Aufschlussreicher wäre noch, wie die Rückkoppelung zwischen ihm und mir erfolgte. Wie frei wären wir ihm gegenüber? Oder würde er nichts weiter sein als eine virtuelle Verkörperung unserer Wünsche und Sehnsüchte? Oder eben nur unser kaltes, berechnendes Herz als digitales «Stück von mir»?

Aufbruch – aber wohin? In die nächste Innovationskonferenz im Silicon Valley, als virtueller Teilnehmer per Zoom oder Microsoft-Teams, wo etwa Referate über die Möglichkeit zu erleben sind, den blossen Lidschlag als Impulsgeber für den Datenabruf zu nutzen? Ins uferlose Digitalium, besiedelt von Digitalisaten, virtuellen Entsprechungen unserer menschlichen Natur? Oder in einen Bereich permanenter Berechnungen, Kalkulationen, Planspiele, dorthin, wo Fremd- und Selbstbeobachtung konvergieren? Denn wir sind im eigenen virtuellen Raum genauso wenig «Herr» wie in jenem unserer Psyche.

Bildung bedeutet hier, dieses Phänomen zu erkennen, die Selbsttäuschung, der auch ein digitales Ich unterliegen kann, zu durchschauen. Wir müssen erkennen (können), was wir aus welchen Gründen von uns preisgeben und was dies für unsere Persönlichkeit bedeutet; müssen verstehen lernen, dass die digitale Selbstentlastung nur ein virtueller Schein ist und sich die grossen Fragen nur um so radikaler stellen: Was ist Wahrheit? Wie gehen wir mit dem Bösen (in uns) um? Wie lässt sich das Leiden in der Welt verringern? Zudem stellen sich diese Fragen vor einer ökologisch verschärften Weltlage, angesichts derer jede Anstrengung und Aufklärung, sprich: ökologische Bildung, zwingend geworden ist. Bildung bedeutet in diesem Fall: Einsicht in ökologisch angemessenes eigenes Verhalten. Denn er steht uns inzwischen nur zu plastisch vor Augen: der Zusammenhang von oikos und cosmos, zwischen der häuslichen Welt und den ins «Kosmisch»-Umfassende ausgreifenden Problemzonen.

Die digitalen Welten simulieren Natur, schaffen Illusionen einer virtuell intakten Lebenswelt. Doch wenn wir uns schon in der wirklichen Welt per GPS orientieren, unseren einst vitalen Sinn für das Landkarten- oder Stadtplanlesen, ja unsere Witterung für die richtige Richtung Satelliten überlassen, verwischen sich Virtualität und Wirklichkeit, Fremdsteuerung und Selbstfindung. Wir sind absolut lokalisierbar geworden, weniger ortskundig als ortserkundet; die Selbstverbergung, der Rückzug ins Unauffindbare gehören zu den Facetten unserer Selbsttäuschung.

Was bildet sich dabei in uns heran? Eine weitere Verkümmerung unserer Instinkte als auffälligste Art der zivilisatorisch bedingten Virtualisierungskrankheit, die sich aber als Vitalitätsmerkmal ausgibt.

Dass es, wie gesehen, einen Widerspruch oder zumindest Wahrnehmungs- und Zielkonflikt gibt zwischen einer nationalen Strategie für ein wesensmässig transnationales Kommunikationsmedium sowie die digitalen Verfahren und ihre Nutzungs- und Sicherungserfordernisse, ist das Eine. Das Andere aber bietet etwa die «Digitale Strategie für Europa 2020», die auf diverse Vorarbeiten der Europäischen Kommission, des Europäischen Parlaments und des Europäischen Rates zurückgeht. Die Vorstufen betrafen Beschlüsse der Europäischen Union im Bereich der Medienindustrie, der Telekommunikation und der Internetanbieter; das heisst: Sie waren rein funktional ausgerichtet. Bildung, Forschung und ökonomische Innovation standen sodann im Mittelpunkt der Rats-Strategie Europa 2020, dem dann 2015 eine Richtungsentscheidung im Hinblick auf die Etablierung eines «digitalen Binnenmarktes» folgte.

Die nun vorliegende Strategie der Europäischen Kommission umfasst zwei Schwerpunkte: die «digitale Gesellschaft» und die «digitale Ökonomie und Industrie», wobei auch Fragen der Cyberkriminaliät einbezogen sind, ferner der Schutz der Privatsphäre und der digitale Lebensalltag. Auffälligerweise steht aber nunmehr die Bildung zu diesem Themenkomplex weitaus weniger im Zentrum als in den ersten Strategiepapieren der Europäischen Union. Die Weiterentwicklung der digitalen Infrastruktur findet Erwähnung, sogar «digitales Wohnen», aber nicht Aufklärung über die Digitalität unserer Zeit, ihre Chancen und Gefahren. Digitaler Informatikforschung muss jedoch beispielsweise die Analyse von Informationsmanipulation gegenüberstehen, sonst ergibt sich ein verzerrtes Bild unserer heilen Digitalwelt.

Erfreuliches gibt es im Bereich der Bildung durchaus zu berichten. Hat man sich durch die «Digitale Agenda für Europa 2020» durchgeklickt, dann stösst man auf die wohl anschaulichste Website in diesem Kontext, jene der Europeana (www.europeana.eu), die ein virtuelles Reservoir von nahezu 60 Millionen Objekten aus europäischen Museen, Galerien, Bibliotheken und Archiven bereithält und damit einen Fundus, der einem kulturellen Schlaraffenland gleicht. Es handelt sich hierbei um die umfassendste Datenbank europäischer Kulturgüter, freilich mit wenigen Ausnahmen auf die Mitgliedsländer der Europäischen Union beschränkt, genauer gesagt: Diese stellen den Grossteil der Materialien für das zur Verfügung, was man eine vorbildlich erschlossene Makro-Ressource nennen kann, an die sich entsprechende virtuelle Bildungsprogramme anschliessen können.

Freilich, was bedeutet dieses Aufbereiten von Kulturzeugnissen und Quellen? Als Form der Reproduzierbarkeit von Kunstwerken konfrontiert uns die Digitalisierung einmal mehr mit dem Problem der Authentizität, aber auch mit der in den Geistes- und Kulturwissenschaften nach wie vor umstrittenen Frage: Was wirkt reproduzierter – ein Faksimile, eine Photographie oder ein Digitalisat?

Kulturgüter, digital zur Schau gestellt

Museen sind seit dem 19. Jahrhundert zu zentralen Einrichtungen unserer Bildungserfahrung geworden. Schulklassenweise werden Kinder und Jugendliche in den grösseren Städten durch Ausstellungen geschleust, zum Zeichnen und Beschreiben der Objekte angehalten. Die Ausstellungsdidaktik geht davon aus, dass Objekte zum «Sprechen» gebracht werden sollen, da sie allesamt ihre eigene Geschichte haben. Längst vor der Corona-Pandemie, die auch Museen, Archive und Bibliotheken zu geschlossenen Institutionen werden liess, ist die digitale Erschliessung ihrer Schätze und damit ihre virtuelle Öffnung in grossem Stil betrieben worden; eine Tendenz, die inzwischen zur Norm geworden ist.

Von Europeana war soeben die Rede; hinzu kommt die digitale Bereitstellung von Texten weltliterarischen Ranges, ob in blossem Leseformat oder in digitalen Editionen, von Musik jeder Art über die Streaming-Anbieter und zunehmend von Ausstellungen im Internet. Kritisches Bildungsbewusstsein bedeutet hier, sich zu verdeutlichen, dass auf diese Weise in erster Linie die Werke namhafter Autoren und Künstler Verbreitung finden, beziehungsweise in dieser Form aufgearbeitet werden.

Was Ausstellungen angeht, so verändern sich die Sehgewohnheiten. Die Aura des Objekts, gewöhnlich akzentuiert durch die räumliche Umgebung und Beleuchtung, verflacht auf dem Bildschirm buchstäblich, auch wenn die Kamera dabei die Kunstgegenstände umspielt – beispielsweise bei Skulpturen sogar eine Dreidimensionalität simuliert. Inzwischen redet man von einer «sekundären Sichtbarkeit» der virtuell präsentierten Dinge, von Verlusten bei der Wahrnehmung. Lothar Müller schlug folgendes Verfahren vor, das der Bildung von kritischem Bewusstsein im Umgang mit den virtuellen Ausstellungsmedien dienen soll: «Es wäre ein lohnendes Unterfangen, jede Online-Variante einer geschlossenen Ausstellung mit einem Hinweis auf ihren spezifischen Verlustkoeffizienten zu versehen. Die Faustregel lautet: je zäher die Raumbindung der präsentierten Objekte, desto höher der Verlustkoeffizient.»

Auf der Haben-Seite steht die schlichte Tatsache, dass Kulturobjekte durch diese Verfahren zugänglich und damit sichtbar bleiben. Dabei ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass auf diese Weise ungleich mehr Betrachter erreicht werden können als je zuvor.

Die schleichende, aber geräuschintensive Veränderung unseres Hörverhaltens im digitalen Zeitalter – Stichwort «Dauerbeschallung» mit oder ohne Kopfhörer – mag als Vorreiter für ein neues Sehen-Lernen gelten. Die Ursache hierfür ist die Veränderung dessen, was wir als öffentlichen Raum kennen. Die Distanz zum Objekt und zu Mitmenschen beginnt Norm zu werden. Durch die Internet-Dauernutzung erleben wir eine gleichzeitige Verengung der Welterfahrung auf die jeweilige Bildschirmgrösse sowie die Erweiterung und Vertiefung der wahrnehmbaren Dimensionen. Sie sind ebenso real wie täuschend. Die Auswirkungen auf unsere sinnliche Wahrnehmung wie überhaupt auf das Zusammenspiel der fünf Sinne sind offenkundig. Symbolisch dafür ist das Verhalten von Kindern, die nach dem greifen oder das betasten wollen, was sie auf dem Bildschirm sehen. Sinnigerweise findet sich in der virtuellen Ausstellung der Londoner Tate Gallery Performer and Participant eine Skulptur von Paul Neagu mit dem Titel Tactile Object. Sie bietet eine rote Hand auf offenem, also zum Betasten und Hineingreifen animierenden Holzkästchen, das wiederum Umrisse von Händen enthält.

Was löst dieses Objekt in uns aus? Wir wollen es «begreifen», wenn wir es real ausgestellt sehen. Ins Virtuelle übertragen, stellt sich dieses Begreifen- und Betasten-Wollen damit selbst aus. Obwohl wir das Objekt deutlich sehen und sogar nahe an uns heranholen können, verbleibt jede Art des Umgangs mit ihm im Bereich blosser Vorstellung. Bildung bedeutet, diesen Zustand «einzusehen» und ihn reflektieren zu können. Im digitalen Zeitalter steigern sich demnach die Anforderungen an unser Reflexionsvermögen, auch wenn es zunächst so aussieht, als würden wir vermittels des Bildschirms und seiner Tiefenelektronik bequem mit allem versorgt.

Lernangebote werden immer mehr nur noch dann angenommen werden, wenn sie digital zur Verfügung stehen. So erschliesst und vernetzt die Museum of the World-Initiative, die vom British Museum in London ausgeht, auf einer fünfspurigen, an den Kontinenten orientierten Zeitstrasse archäologische Funde. Die Frage ist, ob und wann wir diese Art der Museums- oder Geschichtsbegehung für den Normalfall zu halten beginnen. «Lassen Sie über 300 Gemälde auf sich in virtueller Realität wirken: dank der Matterport 3D Aufnahmetechnologie.» So lautet in etwa die Standardwerbung für dergleichen Museumsbesichtigungen. Im Englischen favorisiert man dabei – inzwischen auch im universitären Kontext – das Wort enjoy, geniessen. Der Genussfaktor soll in der Bildung ausschlaggebend werden, der möglichst anstrengungslose Gang durch das Wissen.

Die Fragen nach der Kunst

Was ist, verlangt nach Namen. Wie stellt sich die Bereicherung unseres Wortschatzes durch digitale Praktiken dar? Etwa in Form von Verbalisierungen technischer Vorgänge wie skypen, tweeten, emailen, chatten oder updaten. Nur das Kommunikationsverfahren vermittels Instagram hat es zu keinem eigenständigen Verb gebracht. Doch wie ist es um diese Dignität bestellt, wenn wir heute zunehmend davon ausgehen, dass die blosse Zahl der «Followers» über den sozialen Status eines Einzelnen mitentscheiden kann?

Was verbirgt sich hinter alledem? Algorithmen und mit ihnen der Geist Algorismis, des latinisierten Namens des persischen Mathematikers al-Chwarizmi. «Also sprach Algorismi» eröffnet als Sprachformel seine Abhandlung über das indisch-arabische Zahlensystem und das schriftliche Rechnen. Kein Computerprogramm, kein elektronischer Schaltkreis ohne Algorithmen. Algorithmen sind mathematische Abfolgen, die alle Formen der Datenverarbeitung steuern. Man könnte sie als ein programmierendes Programm in unseren Rechnern bezeichnen. Algorithmen sichern die Belastbarkeit der jeweiligen Verarbeitungssysteme und lassen sich tatsächlich als die Dignität digitaler Virtualität ansprechen. Algorithmen entsprechen der Grammatik und Syntax in der Ziffernschrift (den «digits»). Aus ihren Abfolgen entwickeln sich Programme, Lösungsformen für determinierbare Komplexitäten, die selbst in der Logistik zur Eindämmung von Epidemien von entscheidender Bedeutung sind oder sein können. Reduktion von Material und Prozessualisierung von (rechnerischen) Bearbeitungsschritten machen das komplementäre Grundprinzip der Algorithmik.

Doch es gibt noch eine andere Dignität im Digitalen. Ich meine die Fraktale, ihrerseits das Ergebnis algorithmischer Prozessualität, in die aber Brechungen und Verschleifungen integriert sind. Was sich etwa auf Bildschirmschonern an farblichen Formtransformationen abspielt, ohne dass sich identische Wiederholungen von Formen ergäben, lässt Fluxus-Phänomene entstehen, iterative Prozesse, die genuine Selbstdynamisierungen vormachen. Es handelt sich bei den Fraktalgebilden um simulierte Kunst, die keine Feststellung kennt, sich vielmehr fliessend aus Einmaligkeiten zusammensetzt. In der Fraktale (von frangere / fractus, «zerbrechen») versinnbildlicht sich das Paradoxon, dass durch Brechung von Strukturen Bewegungsabläufe entstehen, die Unversehrtheit simulieren, eine in unaufhörliche Bewegung versetzte Ganzheit, die allein aus sich verschleifenden Brüchen besteht. Die Dignität dieses digitalen Phänomens liegt in der ansprechenden, reizvollen, nicht tangierbaren Formenvielfalt einer steril animierten und animierenden Computerkunst von hohen Skaleninvarianzen.

Es handelt sich um Formen, die sich nicht «fassen» lassen, fluktuierende Skulpturen oder Gebilde. Sie sagen nichts aus, bedeuten nichts, sind digitales l’art pour l’art im ureigentlichen Sinn, scheinen den Betrachter aber doch dazu herauszufordern, diese hypnotisierenden Bewegungen, die von jenen mancher Aquariumfische abgeleitet zu sein scheinen, irgendwie zu «verstehen» oder sie in sich eingehen oder zumindest auf sich übertragen zu lassen. Es handelt sich dabei um eine Kunst, die sich zu bilden und gleichzeitig wieder zu entbilden scheint, wobei ihre scheinspontanen Bewegungsabläufe algorithmisch vorgebildet sind. Auch das ist Teil eines (Sich-)Bildens in digitaler Zeit.

So befinden wir uns längst inmitten einer Dialektik der Digitalistik. Ihre Merkmale bestehen darin, dass «man» oder «es» nur noch vernetzt, dabei aber Zusammenhänge kaum noch reflektiert werden. Wie gesagt: Man verknüpft und verknotet, ohne zu erkennen, dass dadurch vor allem Oberflächen entstehen, die zur Oberflächlichkeit verleiten. Wir sollten von blosser Vernetzung zu einer «Mycelierung» übergehen, einer untergründigen Verflechtung, wie es uns die Pilze vormachen.

Die Digitalistik führt zudem immer mehr dazu, dass wir eine zentrale Kulturtechnik, die Handschrift, zunehmend einbüssen. Dabei ist erwiesen, dass gerade die Handschrift Merkfähigkeit, Kreativität und Aneignung von Wissen fördert. Im handschriftlichen Exzerpt dokumentiert sich die Arbeit des Kopierens, die zu einer Vertiefung der kopierten Inhalte führt; beim blossen Scannen geht sie notwendigerweise verloren.

In der Digitalistik sieht sich die «Lust an der Wahrnehmung» (Otfried Höffe) zunehmend sublimiert. Gleiches gilt für das aristotelische thaumazein, das kritische Erstaunen. Die blossen, in ihrer Häufung kaum noch überschaubaren Informationen überlagern es, wenn nicht eine bewusste (Aus-)Bildungsbemühung dazu führt, genau diese Phänomene zu stärken und mit Datenmengen filternd in Einklang zu bringen. Die Heranbildung von kognitiver Kompetenz ist daher ein unbestreitbarer Inhalt von Erziehung. Nicht erst ins digitale Zeitalter, sondern als Teil der Modernisierungstendenzen seit der frühen Neuzeit gehört die «Entwertung des blossen Wissenwollens zugunsten eines Nutzenwissens» (Otfried Höffe). Neu dagegen ist die Verfügbarkeit, sprich: Speicherung und damit Abrufbarkeit, dieses durch Daten vernetzten «Nutzenwissens». Das eigenständige Denken ertrinkt in der Datenflut, wie Jorge Luis Borges in seiner Geschichte «Das unerbittliche Gedächtnis» am Beispiel eines Menschen namens Funes vorführt, der nicht mehr vergessen kann und sein Gedächtnis deshalb als «Abfalltonne» bezeichnet.

Nochmals dürfen wir fragen: Hat Borges da avant la lettre den allwissenden Menschen des new digital age beschrieben? Und hat er nicht recht: Ist das im digitalen Medium akkumulierte riesige Wissen nicht schon jetzt zu einer Tonne geworden, in der Wichtiges und Unwichtiges, Altes und Neues, verderbliche Tageskost und überlebensnotwendige Nahrung unterschiedslos verschwinden – in einer Unterschiedslosigkeit, die uns den kulturellen Atem nimmt?

Dass der Mensch wissen wolle, erhebe ihn über seine blosse Physis, wie Aristoteles zu Beginn seiner Metaphysik feststellt. Doch ein solches Wissenwollen genügt nicht. Um der Bildung weiterhin eine Zukunft zu bereiten, gilt es, «die Nichtreduzierbarkeit von Wissen auf Information, von Kommunikation auf Transfer, von Verstehen auf Speichern und von Schreiben auf das Aneinanderhängen von Informationsmodulen» (Honnefelder) verständlich zu machen. Eine Kultur des Wissens steht damit – auch als Bildungsziel – in Rede, die sich Rechenschaft über den Sinn des Wissens, also sein Verstandenwerden, zu geben weiss.

Und wie wäre Funes zu helfen? Indem er lernte, eine innere Löschtaste zu entwickeln? In die heutige Zeit übersetzt und weiter personalisiert: Es sollte den Rechtsanspruch eines jeden Internetnutzers geben, bei sozialen Diensten im Netz eingegebene Daten auch wieder löschen lassen zu können. Ein Recht auf Vergessen im Netz durchzusetzen war vor Zeiten (2012) immerhin eine ernste Absicht der Europäischen Kommission. Debatten darüber blieben fragmentarisch.

Bildungs-(ver-)wertung

Seitdem Kommissionen und PISA-Studien über das befinden, was Bildung zu sein habe, und in den Wissenschaften Impact Factors, internationale Zitationsdatenbanken wie CiteSeer und Google Scholar den Universitäten Rang- und Hackordnungen bescheren, mangelt es an Sinn für ein von Quoten befreites Verständnis von Bildung und an Besinnung auf das, was sich im Menschen heranbilden soll.

Blosses Wissen ist durchaus gewinnträchtig und dabei schlicht abfragbar; jede Quizshow belegt das ebenso wie unsere Prüfungssysteme. Bildung dagegen versteht sich als (er-)lebbar. Bildung verwirklicht sich im «Anspruch auf angemessenes Verstehen» (Liessmann). In der sogenannten «Wissensgesellschaft», in der wir uns befinden sollen, herrscht jedoch die Tendenz vor, das Wissensfundament von Bildung schon für das Gebäude zu halten.

Wissen ist gedeutete Information; es lässt sich mental speichern und aktivieren vermittels Erinnerungsleistungen, wobei es bereits subjektive Interpretation enthält. Darin unterscheidet sich das Wissen von der technisch aufbereiteten Information, wobei hier die Frage ist, wer sie warum gespeichert hat und durch welches Medium verfügbar werden lässt. Dabei ist eine sich weitgehend im Verborgenen abspielende Normierung des Wissenswerten im Gange, wobei kommerziell in den Medien operierende Trendsetter eine Hauptrolle spielen. Die Manipulation beginnt: noch nicht unbedingt jene der Wissensinhalte (das erfolgt meist später), sondern dessen, was für wert befunden wird, gewusst zu werden. Dem wiederum liegt die Selektion der preisgegebenen Informationen zugrunde. Im digitalen Zeitalter sieht sich gewissermassen die «Selektion der Arten» durch die Selektion der Informationen abgelöst.

Über Macht und meistens auch Deutungshoheit verfügt, wer einen privilegierten Zugang zu Informationen oder Wissensdaten hat. In der vermeintlichen Wissensgesellschaft haben sich – zumindest im anglophonen Jargon – Universitäten als nach betriebswirtschaftlichen Richtlinien operierende Institutionen der knowledge production zu verstehen. Die im zweifelhaften Idealfall «durchrationalisierte» Wissensproduktion soll einzig dem Auslösen von Innovationsschüben dienen. Dass dabei eine ganzheitlicher verstandene Bildung auf der Strecke bleibt, erscheint mehr und mehr als durchaus gewollter Nebeneffekt. Die Rede von der «Verdinglichung» des Wissenschaftsbetriebes und die damit einhergehende «Entfremdung» des Geistigen, die Konrad Paul Liessmann bereits im Jahr 2006 diagnostizierte, trifft die prekären Sachverhalte im Zeitalter des «Wissensmanagements» nur zu genau.

Kehren wir zu Elementarem zurück: zu Werten und Bildungsaufgaben, ohne die auch postindustrielle Digitalgesellschaften kollabieren müssten. Das betrifft zunächst das Lernen des Lernens, das Lesenkönnen des Verhaltens und der Gesten des Mitmenschen, eine Fertigkeit, ohne die Kommunikation misslingt; geben wir doch beständig Zeichen von uns, und sei das Gesicht noch so maskenhaft und die Körpersprache angezogen oder prothesenhaft. Auch das gehört zur Bildung – den Anderen einschätzen zu lernen, ihn zu verstehen, ja als Persönlichkeit zu erfassen suchen. Denn kognitives Bilden genügt nicht, wenn darunter die psychologische Bildung leidet.

Zu reflektieren ist dabei nicht minder die Verbildung durch die (a-)sozialen Medien, die zu hysterischen Reaktionen oder schlimmstenfalls sogar zu terroristischer Gewalt führen kann. Die Behauptung von Fakten suggeriert Schlüsse, die in blindwütigen Aktionismus umschlagen können und dies bei psychisch Anfälligen auch tun. Wir stehen hier vor einem Phänomen, dessen Tragweite noch immer unabsehbar ist. Es handelt sich um eine digitale Parallelwelt mit buchstäblich explosiven Inhalten, um eine ideologisch motivierte und gesteuerte Bildungstäuschung, zu deren Entlarvung eben kritische Bildung und der Wille zu ihrer Anwendung zwingend erforderlich sind, damit das Humane in unseren Gemeinwesen gewährleistet bleibt. Die sozialökonomische Metapher von der «unsichtbaren Hand», die von einer Selbstregulierung wirtschaftlicher Prozesse in Richtung auf das Allgemeinwohl ausging, zeigt sich heute auch von einer anderen Seite: Ihre Bewegungen im und hinter dem virtuellen Raum haben zunehmend etwas Sinistres, etwa auch dann, wenn gezielt Fake News, simple oder raffiniertere Fehlinformationen in Umlauf gebracht werden.

An Beispielen herrscht kein Mangel: So etwa solcherart, dass neue Netzwerke generiert würden, die eine radioaktive, die DNA-schädigende Wirkung hätten, zu Krebserkrankungen, frühzeitigen Alterungsprozessen, Störungen im Zellen-Metabolismus und der schädlichen Überproduktion von Stress-Proteinen führten. Behauptet wurde über die sozialen Medien sogar ein kausaler Zusammenhang zwischen 5G und dem Ausbruch der Corona-Pandemie. «Bildung im digitalen Zeitalter» bedeutet damit auch, spektakuläre Informationen nachzuverfolgen, so weit wie möglich kritisch zu überprüfen und mit Informationen abzugleichen, die von regelrechten Überprüfungsorganisationen wie beispielsweise Full Fact geliefert werden. Für den zitierten Fall sind es diese «Informationen» entkräftende Befunde der International Commission on Non-Ionizing Radiation Protection.

Zu unserem Verständnis von Bildung gehört demnach die Frage nach dem Charakter des Wissens und der Art, wie es vermittelt werden soll. Bildung im digitalen Zeitalter meint, dass wir erkennen, wie die Digitalisierung und in eins mit ihr die entsprechenden Kommunikationsmedien auf unsere Persönlichkeit einwirken, wie wir mit ihnen umgehen. «Soziale Kompetenz» meint auch Medienverhalten, genauer: wie wir uns den Medien gegenüber, die wir gebrauchen, verhalten, wie wir sie einsetzen und wie wir uns durch sie und in ihnen verhalten. Entsprechend empfiehlt sich die verantwortungsvoll gehandhabte Medienethik als ein entscheidendes Bildungsmittel von unmittelbarer praktischer Bedeutung und zugleich verhaltenstheoretischer Ausrichtung.

Bildung führt zu – Bildung. Und damit zum Verstehen dessen, was uns bewegt und ausmacht. Hatte der gute alte Bildungsroman dort angesetzt, wo ein Ich seine Bestimmung finden muss, so hat sich diese Bestimmung im Zeitalter des Digitalen pluralisiert. Wir gehen zunehmend von Bestimmungen des je Einzelnen aus, denn die allgemeinen Massstäbe für das, was das Erreichen von Zielen ausmacht, sind ins Fliessen geraten.

Bemühungen um Allgemeinbildung auf universitärer Ebene, etwa die sporadische (Wieder-)Einführung von Studium Generale-Veranstaltungen, werden allenthalben erkennbar. Das auch über das Hörmedium erschlossene Kompendium «Bildung. Alles, was man wissen muss» von Dietrich Schwanitz (2002) und sein Pendant «Die andere Bildung. Was man von den Naturwissenschaften wissen sollte» von Ernst Peter Fischer (2003), versuchten sich an einer Re-Kanonisierung der Wissensgrundlage für Bildung. Dieter Lamping und Simone Frieling wiederum legten eine kurz beschreibende Bestandsaufnahme von Werken der Weltliteratur unter dem Stichwort literarischer Allgemeinbildung vor. Der Untertitel: «Das musst du wissen» (2006).

Mit Arbeiten dieser Art werden fraglos wichtige Bausteine geliefert, ohne die eine Architektur der Bildung auch und gerade in unserer Zeit Makulatur bliebe. Schwanitz bedient dabei auch das spielerische Element im Bildungsprozess und in der Aneignung von bildungsfähigem Wissen, vor allem im Bereich der (europäischen) Geschichte und Literatur, wobei er dem Themenkomplex «Sprache, Denken & Wissen» eine eigene Einheit widmet.

Die Frage, die unberücksichtigt bleibt, betrifft das Warum dieser Art von Bildung in digitaler Zeit.

Stärkt es unser Selbstverständnis, unser Menschsein? Wie verhält sich dieses Sein zur inzwischen so benannten «digitalen Ontologie»? Einem Sein an einem Ort, der zugleich virtueller Nicht-Ort ist?

Bildung schützt nicht vor Barbarei. Eine bittere Einsicht, die Theodor Adorno und Max Horkheimer in ihrer «Dialektik der Aufklärung» (1944) reflektiert haben, und die Adorno in seiner «Theorie der Halbbildung» (1959) weiter entwickelte. Laut Adorno imitiert der Halbgebildete das, was er für Bildung hält oder die Gesellschaft als solche anerkennt. Er mimt den Gebildeten, will dazugehören. Wilhelm von Humboldt verstand in seiner Theorie der Bildung des Menschen ihren Sinn in der «Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.»

Damit ist nicht Wissensakkumulation gemeint, sondern eine Auseinandersetzung darüber, was warum in welcher Zeit wichtig ist, um dieses «Wechselverhältnis» annähernd zu stabilisieren. Bildung ist und bleibt damit in erster Linie die Bezeichnung für einen Selbstklärungsprozess, der realer und konkreter ist, als uns dies die zunehmend virtualisierten Bedingungen unserer Lebenswelt vormachen wollen. Dünkelfreie Bildung bedeutet unter diesen Umständen: Sich die Virtualität zu Nutze machen, sie zu durchschauen versuchen und zu reflektieren, ob und wie sie uns verändert. Das meint, diese Vorgänge mit früheren Bildungsprozessen vergleichen zu können und erfordert eine fortwährende Schärfung des kritischen Bewusstseins.

Ausblick

Ist davon auszugehen, dass sich ein digitales Bewusstsein in uns bildet? Sind wir nicht längst dorthin unterwegs? Und ist dies nicht hauptsächlich eine Generationenfrage? Denn wer nichts anderes kennt als die Totalverfügbarkeit des Wissens im Internet, der wird nichts Besonderes mehr daran finden, dass sich der grösste Teil der Lebensvorgänge, das Sichverlieben eingeschlossen, im Netz abspielt. Allein der Netzausfall, die partielle Störung in der WLAN-Versorgung, bringt einem dann zu Bewusstsein, dass auch das Internet letztlich keine voraussetzungslose Gegebenheit ist.

Bildung im digitalen Zeitalter kennt nur einen Dauerzustand: den der Innovation. Nun bedeutete «Bildung» allerdings schon immer ein Mittel zur Veränderung der eigenen Lebens- und Bewusstseinsverhältnisse, ein Mittel schliesslich gar zur Selbstverwandlung. Sie meint(e) eine Befähigung zum Einwirken-Können auf die Lebensbedingungen anderer, ein Ausmitteln von individueller und gesellschaftlicher Entwicklung. In vordigitaler Zeit vollzog sich dieses Bilden weitgehend mithilfe vergleichsweise schlichter Instrumentarien. Und eben sie, die Bildungsinstrumentarien, haben sich dramatisch verändert. Die Apparatur selbst, das elektronische Gerät mitsamt seiner Beherrschung, könnte und sollte Teil des Lerninhalts sein. Aber in der Regel führt sie ein unverstandenes, real-virtuelles Eigenleben.

Noch die Vorgänge in einer Schreibmaschine mit Diskette – diese findet sich heute in Technikmuseen – waren für ihre Benutzer annähernd nachvollziehbar. Der Schreibautomat hingegen stellte bereits höhere Anforderungen an unser Verstehen von elektromechanischen Vorgängen. Überhaupt bedeuteten die Automatisierung und die Tatsache der Automatisierbarkeit des Schreibens einen entscheidenden Einschnitt in unser Verhältnis zum Geschriebenen. Das Verarbeiten von Daten, massgeblich befördert durch die Decodierungsanlagen im Zweiten Weltkrieg, etwa in Bletchley Park in der englischen Grafschaft Buckinghamshire, erforderte eine zunehmende Ausdifferenzierung der Verarbeitungssysteme bei sprunghafter Erhöhung der jeweiligen Speicherkapazitäten.

So rasant diese Entwicklung in den letzten Jahrzehnten auch verlief, das Veralten dieser Systeme und Datenträger erfolgte nicht minder rapide. Experten sehen darin eine der grössten Herausforderungen, nämlich sicherzustellen, dass die Informationsspeicher und Trägersysteme mit den neuen Entwicklungen kompatibel bleiben. Die Unsummen, die allein auf die Digitalisierung kritischer Editionen von (mehr oder weniger) kanonischen Werken der Literatur verwandt wurden, konnten eines nicht erkaufen: Garantien für die Haltbarkeit dieser Aufbereitungsformen. Inzwischen geht man von einer Entsprechung der Halbwertszeit, also des Zerfallszeitraums von radioaktiven Nukliden, auch im Bereich der digitalen Datenverarbeitung aus: ein Phänomen, das jedem deutlich wird, wenn er versucht, Daten von einem Rechner älteren Datums auf sein neues System zu übertragen.

Bilden im digitalen Zeitalter, das meint mehr denn je: Befähigung zur Orientierung in zunehmend komplexeren Daseinsverhältnissen. Wer hier nach einfachen Antworten sucht, verfehlt das Bildungsziel, das da heisst: Einübung ins Vielschichtige, sich virtuell Überlagernde. Ob wir dabei unterwegs sind zu einer «Ferngesellschaft» der Zukunft, wie der Medientheoretiker Peter Weibel behauptet, bleibt eine offene Frage. Virenbedingt scheinen wir gezwungen, zu einer sogenannten Telematie überzugehen, einer sozialen Entfernungserfahrung, die physische Nähe zu einem Luxuswert werden lässt. Die Mobilität en masse, ökologisch ohnehin fraglich bis gefährlich geworden, dürfte sich zumindest relativiert sehen. Nähe vorrangig als virtuelle Eigenschaft und damit als digitales Produkt zu erfahren: Es ist vorstellbar, dass darin die grösste psychologische Herausforderung der nächsten Zeit liegen wird, begleitet von einer Bildungsanstrengung ungewohnten Ausmasses.

Und doch: Suchen wir nach griffigen Erklärungsmodellen für das, was sich im Zuge der globalen Digitalisierung um und in uns abspielt, dann sieht sich die Literatur, von vielen bereits hauptsächlich als Cybertext verstanden, neu gefordert. Versuchen wir es mit einer Variation auf einen bekannten Text, nämlich auf Franz Kafkas «Kleine Fabel» – wobei jede und jeder für sich beantworten mag, ob eine solch gleichnishafte Einsicht einen Bildungsfortschritt darstellt: Denn die hochsensitive «Maus» ist uns zur pseudo-organischen Verbindung zur Welt geworden. Der Mausklick erweist sich als die berührungsintensivste Beziehung zum Äusseren und damit zum Äussersten an Taktilität.

Kafkas Maus rächt sich zuletzt an ihren fallenstellenden Peinigern. Aber wenn wir Kafkas Fabel umkehren wollen: Nun wird uns im Zeichen von Covid-19 die Welt mit jedem Tag enger. Wir brauchen also die zum Kleinstgerät verwandelte Maus geradezu zwingend, um uns diese Welt auf virtuellem Weg wieder zu erweitern. Fallen braucht diese Maus nicht zu befürchten. Ist sie umgekehrt uns zur Falle geworden? Hat sie uns in der Hand, weil wir sie klicken müssen?

Wie gut sich das anfühlt, wie wir mit diesen Fragen umgehen und wie wir uns in dieser Lebendfalle einzurichten verstehen, das muss sich Klick um Klick neu erweisen.

Literatur

Adorno: Theorie der Halbbildung (1959). In: Gesammelte Schriften, Band 8: Soziologische Schriften 1, Suhrkamp, Frankfurt/M. 1972, S. 93–121.

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Zimmer, Dieter E.: Kultur ist alles. Alles ist Kultur. In: DIE ZEIT v. 4. Dezember 1992, S. 67.

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Erhältliche Publikationen der Vontobel-Schriftenreihe

Nummer

Titel / Autor

Jahr

2360

Bildung im digitalen Zeitalter / Rüdiger Görner

2020

2350

Der Trianon-Vertrag – ein ungarisches Trauma / Andreas Oplatka

2020

2340

Das Drama der Freiheit / Ulrike Ackermann

2020

2330

Tee / Hanspeter Reichmuth

2019

2320

Künstliche Intelligenz / Stefan Betschon

2019

2310

Leben beschreiben / Werner Vogt

2019

2300

Goldene Aussichten / Ralf Dutli

2019

2290

Diplomatie / Paul Widmer

2018

2280

Urbaner Raum / Benedikt Loderer

2018

2270

Die neue Weltunordnung / Eric Gujer

2018

2260

www... In den Echokammern des Internets / Stefan Betschon

2018

2250

Die Welt der Vögel / Franziska Witschi

2017

2240

Migrationen / Sebastian Conrad

2017

2230

Währungsreform / Thomas Fuster

2017

2220

Sammeln / Iso Camartin

2017

2210

Grenzen / Michael Hermann

2016

2200

Singapur / Urs Schoettli

2016

2190

Gärten der Welt / Hans von Trotha

2016

2180

Legenden vom Gotthard / Hans-Peter Bärtschi

2016

2170

England / Marion Löhndorf

2015

2160

Schulden / Marc Beise

2015

2150

UA – Ukraine zwischen Ost und West / Ulrich Schmid

2015

2130

Bühnen des Zeitgeists / Gerhard Stadelmaier

2014

2120

Schweizer Mythen / Volker Reinhardt

2014

2100

Auf den Hund gekommen / Josef H. Reichholf

2014

2080

Scham und Schamlosigkeit / Andrea Köhler

2013

2040

Une certaine idée de la France / Jacqueline Hénard

2012

1990

Europa / Dirk Schümer

2011

1880

Prachtkleider / Franziska Witschi

2009

1850

Aufklärungen / Dan Diner

2008

1840

Wegweiser / Iso Camartin

2008

1740

Spinnen / Franziska Witschi

2006

1470

Maestro / Martin Meyer

2001

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Table of Contents

Bildung im digitalen Zeitalter

Auf die Maus gekommen

Digitales Bilden in brisanter Zeit

Was die Stunde (nicht) geschlagen hat

Was Bildung hiess und heisst

Die Logik der Produkte

Kulturgüter, digital zur Schau gestellt

Die Fragen nach der Kunst

Bildungs-(ver-)wertung

Ausblick

Literatur

Vontobel-Stiftung

Erhältliche Publikationen der Vontobel-Schriftenreihe